Школьное образование и формирование функционального двуязычия

Доклад на научно-практическом семинаре «Глобализация и права национальных меньшинств». Афины, Каллифея, 27 июня 2017г.

Докладчик: Фридерики БАЦАЛЬЯ,
профессор немецкого языкознания Афинского национального университета им.Каподистрия
http://users.uoa.gr/~fbatsal/

Целью нашего доклада является описание и представление школьной модели, которая способствует и делает возможным формирование функционального двуязычия у детей и подростков, которые живут в Греции, и у которых оба или хотя бы один из родителей родились или выросли в России или же связаны с этой страной иного рода отношениями, родственными или культурно-духовными.

В водной части нашего доклада позвольте дать определение, которое сможет продемонстрировать, что представляют собой и чем являются для такой категории детей и подростков новогреческий и русский языки:
• В качестве «родного языка» мы не можем определить и охарактеризовать в этом случае ни новогреческий, ни русский, в силу того, что «родным языком», как правило, принято считать язык, который дети знают и учат у матери, в семейном кругу. Первый язык, с которым мы сталкиваемся в жизни, на котором начинаем общаться, и считается родным, а именно языком, которым говорящий владеет лучше всего, чаще использует для общения, язык, с которым себя ассоциирует, на котором думает и мечтает. Одновременно понятие «родного языка» также связано с социальной средой, к которой относится говорящий, и которая также говорит на этом языке.
• Также, следует отметить, что ни один из этих двух языков в рассматриваемом случае не может считаться «иностранным» для такой категории детей, поскольку понятие «иностранного языка» подразумевает язык, на котором не говорит социальное окружение говорящего и который является родным языком для других социальных групп.
• Таким образом, возникает вопрос, как следует называть и определять в таком случае эти языки? Четкое определение имеет большое значение, поскольку именно только определив и установив то, что следует изучить, сам процесс изучения и исследования станет возможным. Принимая во внимание тот факт, что в международных научных изданиях большое значение придают языкам, посредством которых становится возможным процесс социализации детей, рассмотрим, каким образом и когда именно дети начинают взаимодействовать и сталкиваются впервые с двумя языками в нашем случае. Одновременно коротко коснемся этапов социализации, а также непосредственно роли языка в этом ключевом процессе для каждого человека:
• Процесс социализации каждого человека происходит, как правило, в два основных этапа: в течение первых лет своей жизни, с момента рождения и по достижению дошкольного возраста, дети социализируются в семье. Это так называемый «первый этап социализации», за которым следует «второй этап социализации», связанный с началом школьной жизни ребенка и его контактами с более широкой социальной средой.
• Язык играет определяющую роль в процессе социализации человека, поскольку именно посредством живого языка и свойственным каждому конкретному языку образом закодирована информация о модели окружающего мира. Также, опосредованно через язык усваиваются, передаются и сохраняются те культурные элементы, которые являются связующим звеном между представителями каждого отдельного языкового общества. Социализируемый человек, соответственно, становится соучастником социальных, исторических и культурных процессов, происходящих в обществе, при этом происходит формирование его ценностного отношения к окружающему миру в соответствии с существующими и общепринятыми критериями, характерными для конкретного языкового общества, членом которого является данный индивид.
• Значение социализирующей функции языка объясняется также и тем фактом, что в течение первого этапа социализации, который реализуется в кругу семьи и близком окружении, закладываются основы психологического и эмоционального развития человека. В течение второго этапа социализации, который начинается параллельно с периодом обучения в школе, дети обогащают свои знания понятиями, которые уже не так тесно связаны с воспринимаемой средой, и начинают все больше использовать абстрактные понятия, относящиеся к реальной, нереальной или предполагаемой действительности. Одновременно дети учатся правильно отображать события и ситуации, имеющие временные характеристики, правильно отображать действия в настоящем времени, в прошлом и в будущем. В то же время они учатся правильно соответствовать разным социальным ролями, а именно ролям ребенка, брата, друга, учащегося, соседа.
Рассматривая ситуацию с детьми русскоязычной общины, полагаю, мы обнаружим тот факт, что русский язык используется преимущественно в семейном кругу или близком окружении друзей, в то время как более широкая социальная среда говорит на греческом. Таким образом, первый этап социализации происходит или исключительно или частично, но в большей или меньшей степени, посредством русского языка, в то время как во время второго этапа или добавляется, или увеличивается влияние и роль греческого языка в процессе социализации в языковом пространстве данной категории детей.
Это означает, что в той ситуации, которую мы изучаем, оба этапа социализации связаны с разными языками, и, как следствие, с разными «мирами», с разными «социумами». Историческая память, культурные традиции и договоренности, система ценностей и правил, которые передаются на первом этапе социализации, контактируют – а иногда вероятнее конфликтуют – с теми элементами, которые в течение второго этапа процесса социализации передаются посредством греческого языка.
Таким образом, для этих детей, ни новогреческий, ни русский не являются «родным» языком, но при этом, несомненно, ни один из них не является и «иностранным». Однако, принимая во внимание тот факт, что дети социализируются через оба эти языка и говорят на них попеременно, тогда, когда этого требуют соответствующие условия коммуникации, возникает вопрос, можно ли только в силу этих обстоятельств отнести таких детей к категории «двуязычных»? Так, встает актуальный вопрос, можно ли считать «двуязычными» детей, процесс социализации которых осуществляется посредством двух разных языков?
Несмотря на то, что можно сказать, что термин «двуязычие» ясен и ему достаточно легко может быть дано определение, нельзя предположить, что каждый ребенок, в семейном кругу которого используется один язык, и который параллельно в более широком социуме и своем окружении использует другой язык, является согласно определению «двуязычным».
Недостаточно говорить на двух языках, чтобы считаться «двуязычным». Двуязычие имеет место быть в том случае, если в каждой социальной роли, в каждой коммуникативной ситуации, в которой участвует говорящий, у него одинаковый уровень и одинаковая степень владения и использования обоих языков, поскольку – помимо этого – он воспринимает оба языка на когнитивном уровне таким же образом, как в случае, если речь идет о «родных» языках.
Приведем наглядный пример. Представьте, что вы хотите сказать вашему ребенку, вашему любимому или другому человеку, что любите его. Произнесите, пожалуйста, про себя фразу «я тебя люблю!» и прочувствуйте то, что вызывает у вас эта фраза, когда вы говорите именно «я люблю тебя!», прислушайтесь к своим ощущениям. Чувствуете ли вы то же самое, если произнесете «I love you!»? Наши эмпирические, жизненные отношения с выражениями и фразами создают эмоциональные ощущения, но никак не знание того, что означает данная фраза.
При изучении связи между языковым знаком и семантическим полем при построении речи двуязычными носителями, выделаются три формы двуязычия:
— Двуязычие сложной формы, усовершенствованное, когда двуязычный носитель использует знания обоих языковых социумов, которые его окружают, как сложную языковую систему знаков с объединенными семантическими значениями. Наглядным примером является употребление в речи слова «море» и соответствующей лексемы в другом языке, когда двуязычный говорящий в обоих случаях воспринимает просто само абстрактное значение слова, как в случае, если у него, например, не было жизненных ситуаций проживания у моря.
— Координируемое двуязычие. Речь об этой форме двуязычия идет в том случае, когда двуязычный носитель воспринимает оба социума как две разные обособленные системы, и когда понятия каждого отдельно взятого языка имеют в сознании двуязычного говорящего различные значения: так, например, двуязычный носитель понятие «θάλασσα» (греч. «море») ассоциирует с греческим побережьем летнего периода, в то время как соответствующее понятие на другом языке двуязычный носитель немецкого языка будет соотносить с ветреными берегами Северного моря.
— Зависящее двуязычие наблюдается согласно исследованиям У. Вайнрайха, в том случае, когда двуязычный носитель познает один из социумов посредством другого, иными словами, когда значение конкретного понятия формируется и возникает в сознании говорящего не прямым образом, а воспроизводится опосредованно через другую языковую систему. Нечто подобное мы можем наблюдать, когда контактируем с одним из терминов или понятий иностранного языка, которым владеем на достаточном уровне, но при этом воспроизводим и переносим из родного языка некоторые вспомогательные элементы, например из реального пространства. Так, роль и значение масштаба, которые имеют заведения типа «fish and chips» в Англии и Австралии мы воспринимаем и осознаем через призму понятия «сувладзидика» (греч. – шашлычные) и значения, которые они имеют в греческой реальной действительности.
Обратив внимание на международную практику обучения детей, которые в семейном кругу используют другой язык, отличный от того, на котором говорит широкая социальная среда, имеем возможность наблюдать наличие трех основных направляющих тактик: программы «погружения в языковую среду» (структурированного погружения) (Immersion), программы «погружения с затоплением в языковую среду» (Submersion) и программы «изоляции» (Separation) .
Программы «погружения в языковую среду» (Immersion) направлены на развитие языковых и речевых навыков в языке, на котором говорят в стране проживания детей, с параллельным преподаванием родного языка родителей и ориентированы на учащихся с одинаковым уровнем владения языком, который, как правило, очень низкий или/и практически полностью отсутствует .
Язык «погружения» является одновременно предметом изучения, а также языком общения и используется во всех сферах жизнедеятельности в школьной среде общения. Разные трудности в понимании при общении разрешаются и преодолеваются при помощи паралингвистических или внеязыковых средств, таких, например, как жесты, мимика лица, рисунки.
Преподаватели языка, на котором говорят в стране проживания детей, освоили язык и культуру страны происхождения, а также имеют соответствующую специальную подготовку, вследствие чего умеют качественно и на должном уровне использовать учебный материал, который был разработан специально для данной аудитории учащихся.
Данного вида программы разработаны (и это в большей или меньшей степени им удается) с целью интеграции, максимальной ассимиляции, параллельно сохраняя культурные элементы и обеспечивая тесную связь учащихся с языком и культурой страны их происхождения, при условии, конечно, если преподается язык этой страны, также как ее литература и история.
Различие с программами «затопления в языковой среде» (Submersion) заключается в следующем: в то время, как при реализации программ «погружения в языковую среду» (Immersion) все учащиеся одного класса имеют практически одинаковые пробелы во владении языком, в программах «затопления в языковой среде» учащиеся распределяются по «обычным» классам, где преобладающее большинство учеников владеют языком как своим родным, в то время как для учащихся-участников программы данный язык зачастую абсолютно незнаком. Несмотря на тот факт, что в большинстве стран системой образования предусмотрено некого рода элементарная поддержка данной категории учащихся, при помощи различных форм интенсивного обучения, эти программы не являются эффективными, поскольку не обеспечивают достижения поставленной цели. В случае с ними все происходит наоборот.
Первая подобная модель была использована в 1970-х годах для детей финских эмигрантов в Швеции. Дети посещали детские сады и школы, в которых преобладающее большинство воспитанников и учащихся были шведами, и, соответственно, языком преподавания, а также общения на учебных занятиях был выбран шведский, с параллельным преподаванием финского.
В результате внедрения данной программы у рассматриваемой категории детей стали проявляться серьезные пробелы в знаниях родного языка, при этом им не удалось выучить и шведский язык. Это происходит в силу того, что при обучении таких детей в «нормальных» классах, преподаватели ожидают достаточно быструю адаптацию учащихся, чтобы начать проводить «нормальные» занятия.
Кроме того, большая часть учителей не имеют специальной подготовки для правильного обучения этой категории учащихся, также как не имеют и специально разработанных адаптированных учебных материалов. Таким образом, этого типа школьные модели обучения способствуют либо ассимиляции и адаптации учащихся, либо маргинализации/изоляции тех, кому не «удалось» влиться в школьную систему.
И, наконец, существует модель «изоляции» (Separation), когда строго соблюдается полная образовательная программа страны происхождения родителей, которая, как правило, предусматривает преподавание (чаще как предмет на выбор) языка страны проживания.
Данного типа школы рассчитаны на обучение учащихся, родители которых временно проживают (или работают) заграницей, как в случае с Немецкой школой г.Афины, где обучаются только немецкие дети или в случае с «греческими школами» за рубежом.
Такие школы целенаправленно ориентированы на воспроизведение и поддержку «закрытого» общества иностранных граждан, и представляют собой «островные образования», изолированные от широкого социума страны проживания, культурные ценности и ориентиры которой или не принимают, или/и отрицают, в силу собственного этнического превосходства, или по причине боязни потерять национальную идентичность и самобытность. Но именно в этом моменте появляется риск «геттоизации»: в целом отсутствуют контакты с экономической, социальной, культурно-духовной жизнью общества страны проживания.
В этом случае учащиеся лишаются возможности влиться в социальную среду страны проживания. И если вдруг в дальнейшем они не захотят обосноваться на постоянное место жительства в стране происхождения своих родителей, или по определенным причинам у них не будет такой возможности, пусть даже в качестве перспективы, в таком случае что ожидает этих детей, которые повзрослев, приобретут целый комплекс разочарований?
В итоге, на процесс формирования многоязычия, а также поликультурной или/и межкультурной личности нацелены так называемые «Межкультурные школы», так же как и «Европейские школы». Однако, язык страны происхождения родителей, как правило, используется в качестве языка преподавания основных предметов только в том случае, когда есть необходимое количество учащихся, которые владеют этим языком. Поэтому обычно речь идет о так называемых «доминирующих языках»: английский, французский и немецкий. Менее распространенные языки, такие как, например, греческий, как правило, не используются в качестве языка преподавания для абсолютного большинства учащихся.
Основываясь на вышесказанном, в случае, если мы хотим, чтобы в школе действительно реализовывалось функциональное двуязычие, нам необходимо осознать, что наши действия должны быть направлены на то, чтобы дети достигли одинаковых языковых способностей и навыков в обоих языках на уровне тех, кто использует каждый из них в качестве родного.
Также необходимо осознавать, что любые возможные отношения учащихся на эмоциональном уровне с русским языком и их дальнейшее позитивное отношение к нему может стать лишь основой, стимулом для его изучения, но никак не является параметром, который может привести к его использованию в процессе коммуникации.
Наоборот, мы не должны недооценивать в целом значение социально-культурного окружения, а также объективно ограниченное употребление русского языка в аутентичных ситуациях общения, и в особенности значение того, что совсем незначительными будут и социальные роли, которые могут быть приняты учащимися, чтобы именно при этих ролях им понадобилосьиспользование русского языка.
В целом, объективным является тот факт, что использование русского языка ограничивается социальным пространством общения, которое сводится к узкому семейному кругу и общению русских между собой внутри общины. Это означает, что должна появиться (в противном случае должна быть создана целенаправленно) социолингвистическая предпосылка, а именно: должны быть расширены «естественные» социальные рамки, при которых учащиеся смогли бы использовать оба языка, т.е. должны появиться разнообразные социальные условия и обстоятельства для коммуникации, вне аудиторных занятий, при которых учащиеся будут вовлечены как социально, так и с точки использования языковых навыков. Только в таком случае можно говорить о правильно выбранном объекте и средстве реализации.
Принимая во внимание все вышеназванные факты, полагаю, что образование детей русской национальной общины должно быть организовано параллельно на основе двух, но разных программ обучения, которые будут реализовываться, базируясь на одинаковых подходах и принципах, и в тех случаях, где это возможно, должно внедряться совместное преподавание предметов (например, на уроках музыки, искусства, физкультуры):
• образовательная программа для детей, чьи семьи временно проживают в Греции и точно известно, что в дальнейшем они вернутся на родину и будут вновь продолжать обучение в русских школах (например, дети дипломатов), т.е. программа с типичными характеристиками модели «изоляции» (Separation) и
• образовательная программа для детей, чьи семьи на протяжении длительного времени будут проживать в нашей стране, и которая имеет явные характеристики программ «погружения в языковую среду» (Immersion).
На мой взгляд, ожидаемым результатом такой смешанной модели можно считать то, что все дети получат необходимые навыки, которые в дальнейшем, если у них будет подобное желание, смогут довольно легко, имея соответствующую языковую подготовку, влиться в общественно-экономическую жизнь как Греции, так и России.
Иными словами, учащиеся этой категории будут владеть языковыми навыками и умениями на таком уровне, что смогут в обеих странах свободно и в полной мере обучаться, работать, участвовать во всех видах жизнедеятельности общества, которые неразрывно связаны с языковыми навыками и способностями.
Успешные результаты школ, которые смогут внедрить обе образовательные программы, будут преумножаться тем, что таким образом появятся новые дополнительные возможности общения и виды социальных ролей, что, в свою очередь, будет способствовать формированию и развитию познавательных и художественных связей детей с русским языком, литературой и культурой страны, поскольку таким образом будет реализовываться одно из основных социолингвистических параметров для формирования функционального двуязычия: а именно, чтобы дети добровольно, в домашних условиях, принимали активное участие в многочисленных социальных действиях, ситуациях или видах деятельности, где в обязательном порядке необходимо использование как русского, так и греческого языков: например, участие в русском театральном кружке и параллельное участие в греческом хоре.
Несомненно, также должны соблюдаться и другие параметры, такие как:
— имеющий специальную подготовку преподавательский состав,
— специально разработанный учебный материал и, главным образом,
— положительное отношение семьи учащегося к Греции как к стране и к греческому языку,
— положительное отношение греческого общества ко всем отдельным социальным русскоговорящим группам, также как и позитивное отношение к самому языку и культуре России,
а также
— создание и развитие условий для общения на русском языке и
— формирование благоприятных взглядов касательно перспектив будущего проживания детей данной категории, как на территории России, так и в Греции.