Профессиональное обучение относится к активной политике занятости национальной программы занятости (ЕПА), принятой законом 4635/2019 (А’167) и утверждённой на период 2021-2025 гг. Таким образом, организация по вопросам занятости населения Греции (ОАЭД) стремится расширить возможности для трудоустройства для лиц, ищущих работу, а также улучшить их перспективы трудоустройства на постоянных рабочих местах с высоким уровнем производительности.

Профессиональное обучение ОАЭД состоит из следующих мер и мероприятий:

Пилотные образовательные мероприятия

Пилотная программа Элевсины открытого типа

В рамках открытой активной политики занятости ОАЭД реализует пилотную Элевсинскую программу. Целью проекта является дальнейшее укрепление перспективы выхода безработных граждан на рынок труда посредством приобретения, обновления и расширения их профессиональных знаний и навыков, получения соответствующего сертификата. Программа предназначена для определённой целевой группы населения и реализуется совместно с местными и другими организациями. Программа предназначена для безработных в возрасте от 45 лет и старше, зарегистрированных в реестре безработных KPA2 Элевсины в течение не менее 6 месяцев, проживающих в муниципалитетах Элефсина, Аспропиргос и Мандра. Обучение включает развитие горизонтальных и вертикальных навыков сотрудника, а также стажировку. В конце обучения необходимо пройти экзамен и получить сертификат.

Пилотная комплексная программа для безработных младше 29 лет с низким уровнем навыков

Молодые люди с низким уровнем образования и без профессиональной подготовки относятся к группе, в которой безработным труднее всего найти постоянную работу, т.е. среди этой категории лиц высокий уровень безработицы и непостоянной занятости, а также имеется высокий риск социальной изоляции. Для стабильной рабочей интеграции этой группы безработной молодёжи во всех европейских странах разрабатываются и реализуются комплексные программы по обучению и трудоустройству. Примечательно, что в Греции, пережившей длительный экономический кризис, молодые люди до 29 лет с низкой и очень низкой квалификацией (выпускники средней школы-общего лицея или техникумов), не имеющих высокую квалификацию или большой профессиональный опыт, имеют самый высокий уровень безработицы в ЕС, а также сильное чувство неуверенности в себе как в сотруднике. Для решения этой проблемы и была разработана данная программа, направленная на заполнение рабочих мест специальностями, пользующимися спросом среди определённой целевой категории, сочетая трудоустройство с индивидуальным профессиональным обучением. Обучение будет проходить по тематическим предметам, утверждённым после изучения всей доступной статистики, связанной с предложением рабочих мест и спросом на навыки в различных секторах экономики.   

Пилотный проект для лиц с официальным статусом беженца

Цель проекта — разработка постоянного, эффективного механизма трудовой интеграции, способствующего интеграции беженцев на рынке труда, в соответствии c навыками безработных беженцев, а также потребностями компаний по конкретным специальностям. Задача проекта – обеспечить трудоустройство лицам со статусом беженца, включая их соответствующую подготовку и гибкую адаптацию к соответствующим условиям.

Для участия в данном пилотном проекте, рассчитанном на 1000 лиц с официально признанным статусом беженца, необходимо:

— состоять на учёте в Организации по вопросам занятости населения Греции (ОАЭД)

— изучать греческий язык и культуру

-участвовать в индивидуальных и групповых консультациях, ориентированных на профессиональную подготовку и профессиональную ориентацию

— иметь необходимую профессиональную подготовку, в зависимости от требований вакантной должности

—  указать все приобретённые навыки в индивидуальном электронном портфолио-резюме (e-portfolio).

В проекте будут применены расширенные результаты, инновационные методы и инструменты двухгодичной пилотной программы (2017-2019гг.) Организации ОАЭД — «ERASMUS+ I.Ref.SoS» для инновационной социальной поддержки молодых беженцев в возрасте от 16 до 24 лет, через ресурсы и механизмы Европейского социального фонда.   

Данный пилотный проект считается особо значимым в связи с определёнными трудностями и препятствиями, с которыми сталкивается указанная целевая группа в процессе трудоустройства, а также со сложностями интеграции на рынке труда в данный нестабильный период.    

С какими организациями сотрудничает ОАЭД по обучению безработных

За последние несколько лет Организация по вопросам занятости населения Греции (ОАЭД) подписала меморандумы о сотрудничестве с рядом структур и организаций, оказывающих содействие в обучении населения. В числе таких серьёзных компаний и организаций – Amazon Web Services, Google Ελλάδος, Cisco Hellas S.A., Университет Западной Македонии, Афинский Экономический Университет, Муниципалитеты Аспропиргос, Маруси, Мандра-Идиллия и Коридалос. После прохождения курса обучения в этих компаниях участникам программы выдаётся сертификат.

Посредством такой формы сотрудничества с другими компаниями Организация ОАЭД стремится повысить уровень навыков безработных граждан и одновременно — уровень трудоустройства. Целевые учебные мероприятия такого формата отвечают актуальным требованиям современного рынка труда.

Общие программы профессионального обучения

Задача программы профессионального обучения в целях реализации социальной политики – увеличить производительность труда, обеспечить максимальное соответствие требованиям работодателя, расширить возможности для трудоустройства. Информация о всех программах размещена на интернет-платформе  https://laek.oaed.gr/. В данных программах имеют право принять участие 120.000 граждан в год.

Критерии по реализации обучающих программ определяются ежегодным циркуляром, который окончательно утверждается Советом Правления Организации ОАЭД.   

Программы для людей с ограниченными возможностями

Обучающие программы для людей с ограниченными возможностями или с какой-либо группой инвалидности осуществляется в Афинской Школе профессионального обучения для людей с ограниченными возможностями в районе Галатси и в образовательном Центре для людей с ограниченными возможностями в г.Салоники.

Европейские программы

Программа «Matching»

С мая 2016 года Еврокомиссия утвердила новый регламент EURES (589/2016/EU), задачей которого является предоставление более качественных услуг по поиску работы и найму, а также повышение внутренней мобильности наёмных работников внутри Европы. Согласно ст.19 нового устава EURES странами-членами ЕС предусматривается принятие Европейской системы классификации ESCO. Это система, предоставляющая профессиональные профили, демонстрирующие отношение между профессиями, навыками, компетенциями и квалификацией. Для этих целей существует общая электронная платформа, соответствующая требованиям EURES. В рамках этого проекта Организации ОАЭД выделяется двойная функция: греческое Национальное координационное бюро EURES и греческое Национальное представительство в рабочей группе стран-членов Европейской системы классификации ESCO. ОАЭД под руководством отдела профессионального образования совершеннолетних реализовало проект «Matching» в 2020-2021гг. Цель проекта – улучшить соотношение спроса и предложения на рынке труда, а также обучить персонал организации ОАЭД и консультантов по вопросам EURES сетевому взаимодействию с национальными и европейскими ключевыми учреждениями в области трудоустройства.

Программа «Reflex»

ОАЭД является координатором программы Reflex, целью которой является гибкое обучение взрослых с низким уровнем навыков и их максимально эффективная интеграция на рынке труда. Программа реализуется при содействии с Институтом Труда (ΙΝΕ) профсоюзов Греции ΓΣΕΕ и Национальным институтом труда и человеческих ресурсов (E.I.E.A.D). Таким образом, формируется политика профессионального обучения. В данный момент проводится исследование о потребностях в рабочей силе, включая профессиональный профиль сотрудника, для предприятий трёх областей Греции. Исходя из потребностей работодателей проводится ряд мероприятий по обучению персонала. Сроки реализации программы – 2020-2022 гг.

Программа «Basic»

Цель программы – повышение уровня навыков совершеннолетних с низким уровнем квалификации. Согласно проекту все страны-члены ЕС обязаны повысить уровень образования самых уязвимых слоёв населения. Каждая страна имеет право выбирать целевую группу для реализации мер программы. Организация ОАЭД выступает координатором проекта и при содействии Генерального секретариата по вопросам обучения Министерства образования, Центра развития образовательной политики и Института предприятий малого бизнеса разработала специальную программу «Building Alternative Skills’ Innovative sChemes – BASIC» в рамках европейского проекта «EaSI-PROGRESS».

Комплекс запланированных мер включает выявление целевых групп, нуждающихся в обучении, определение их территориального расположения, разработку методики обучения и приятие системы мер по повышению уровня знаний и квалификации, подготовку инструментов оценки знаний, формирование схемы сертификации базовых знаний и навыков (языковая, математическая, научная и цифровая грамотность). Главная задача проекта — установить уровень 3 базовых навыков Национального норматива квалификаций, на основе которых можно создать надёжный конкурентоспособный профессиональный профиль сотрудника. В ходе реализации программы принимали участие иностранные эксперты из Ирландии и Франции.

Программа Erasmus +

Организация ОАЭД является координатором программы инновационной социальной поддержки молодых беженцев. В комплекс мер входит обучение, социальная поддержка и содействие в быстрой интеграции молодых профессионалов. В качестве партнёров программы выступили Министерство национального образования Турции, Центр развития образовательной политики Греции и немецкая образовательная организация DEKRA. Реализация программы укрепила межправительственное сотрудничество между странами-участниками. В данный момент осуществляется оценка результатов программы и определение национальной стратегии.

При поиске работы в Греции надо понимать, что возможности для успешного трудоустройства гораздо шире, чем кажутся. Важно отметить, что национальная принадлежность, возраст и уровень квалификации также не влияют на поиск работы. Как указано выше, организация по вопросам занятости населения Греции (ОАЭД) принимает все возможные попытки на внутреннем и международном уровне, чтобы повысить шансы по поиску работы населения. Теперь дело за теми, кто находится в процессе поиска работы…

«…ибо всякий просящий получает, и ищущий находит, и стучащему отворят» (Евангелие от Матфея 7 стих 8)

Сообщение Программы по обучению и трудоустройству ОАЭД появились сначала на АФИНСКИЙ КУРЬЕР.

Что надо понимать под понятиями «языковые меньшинства, региональные языки меньшинств, региональное образование меньшинств»

Введение
Голосование Европейского парламента 11 сентября 2013 года касательно отчета о европейских языках, находящихся под угрозой исчезновения, и лингвистическом разнообразии в Европе («Доклад о дискриминации языков Европейского союза и лингвистическом разнообразии ЕС» «Rapport sur les langues européennes menacées de disparition et la diversité linguistique au sein de l’Union européenne») является на сегодняшний момент наиболее актуальным шагом в деле защиты разнообразия европейских языков.
Данный отчет Альфонси (Alfonsi), последователя многих предыдущих отчетов и в целом действий Европейского парламента, считается чрезвычайно важным и решающим для будущего региональных языков меньшинств, которые характеризуются как «наследие» всего мирового человечества и, в частности, считаются европейским наследием и «культурным богатством».
Именно таким образом должны восприниматься и рассматриваться выше упомянутые языки, как политическими лидерами, так и всеми европейскими гражданами, должны находиться под опекой самого ЕС, с конечной целью создания «многоязычных обществ с сильной внутренней связностью».
Также в данном контексте следует отметить, что в докладе Альфонси (Alfonsi) речь идет о «местных региональных языках и языках меньшинств/langues regionales et minoritaires», а не об «официальных» языках ЕС, при этом подчеркивается, что изучение родного языка ребенком с раннего возраста наряду с официальным языком государства, на территории которого он проживает, наделяет данного ребенка такой возможностью, которая в дальнейшем поможет ему и облегчит изучение других иностранных языков, что будет свидетельствовать о развитии так называемого «языкового плюрализма», который станет преимуществом молодых европейцев.

Меньшинства, идентичность меньшинств
Впервые внимание на официальном уровне национальным меньшинствам уделяется в текстах международных соглашений, начиная с 1919 года, таких как Сербский договор (1920), Версальское соглашение (1919), Соглашение Нейи-сюр-Сен (1919), договор Парижской мирной конференции (1919), а также Совет Лиги наций (1919).
Первые гарантии защиты касались в первую очередь религиозных меньшинств, которые в некоторых случаях совпадали с национальными меньшинствами, особенно на Балканах.
Эти Соглашения были заключены без использования определения «меньшинства». Намного позже, после завершения Второй мировой войны, международные комитеты и их отделы продолжили изучать различные случаи существования меньшинств и предпринимали попытки не только определить и утвердить понятие «меньшинство», но также и их действия и усилия, направленные на принятие «меньшинств» со стороны международного сообщества.
Необходимо отметить мнение некоторых ученых, которые отмечают исключительно политический характер определения понятия «меньшинства» (Rousso-Lenoir, 1994, 54).
С 1949 по 1953гг. специализированный Отдел Комитета по правам человека рассматривает множество дел по вопросам национальных меньшинств и приходит к временному определению данного понятия, ни один из вариантов которого в конечном итоге не был одобрен Комиссией.
В 1954 году Отдел принимает решение временно отложить работу по защите меньшинств, до того момента, пока Комиссия не даст четких указаний относительно определения самого понятия «меньшинство».
Единственным моментом, принятым в 1953 году, была статья общего содержания, регулирующая права национальных, религиозных и языковых меньшинств, при этом не определяя их характер. Эта статья в дальнейшем будет включена в Международный пакт о гражданских и политических правах 1966 года, статья 27 (Rousso-Lenoir, 1994, 56, Селла-Мази, 2016, 196).
В 1967 году специализированный Отдел Комитета решил отменить этот подход, пытаясь применить принципы статьи 27, приводя в качестве примера положение национальных, религиозных и языковых меньшинств в различных многонациональных обществах.
Изучение данного вопроса было завершено в 1977 году и стало основой для Декларации ООН о правах лиц, принадлежащих к национальным, языковым и религиозным меньшинствам (1992 год), которая также не определяет термин «меньшинство».
Следует отметить, что в 1985 году новая попытка специализированного Отдела Комитета разработать определение понятию «меньшинство» также была неудачной, поскольку он не смог достигнуть всеобщего консенсуса (Селла-Мази, 2016, 196).
Таким образом, в контексте выше описанных фактов отметим, что проблема прав меньшинств с начала века прошла четыре основных этапа формирования (Μoreau Defarges, 1993, 669 в Sella-Maze, 2016, 197):
а) проблема обозначилась в конце Первой мировой войны при президенте Уилсоне, который выявил принцип самоопределения народов,
б) в межвоенный период вопрос о меньшинствах стал причиной многочисленных споров между различными государствами (см. например применение на практике Гитлером темы немецких меньшинств Польши и Чехословакии);
в) следующий этап связан с периодом Второй мировой войны, и особенно после подписания мира с союзниками гитлеровской Германии (1947), в это время появляется можно сказать своего рода своеобразный консенсус, основная идея которого заключается в том, что каждое государство принадлежит само себе: соответственно каждое государство вносит урегулирования своей политики касательно меньшинств таким образом, как считает необходимым,
г) с начала 1980-х годов, и особенно после 1989 года, вопрос о меньшинствах встает в Европе в новом ракурсе. В Центральной и Восточной Европе, в особенности начиная от бывшей Социалистической Федеративной Республики Югославии и до бывшего СССР, проявляются националистические притязания, замаскированные под «социалистическое братство», и, таким образом, ставят под сомнение ранее существующую «неприкосновенность» границ.
В целом, идентичность меньшинства варьируется в своем разнообразии в зависимости от политических обстоятельств: меньшинства, согласно Руфину (Rufin), 1991, 630 (Селла-Мази, 2016, 197), даже национальные, являются созданными.
Невозможно изучать этнические меньшинства, не обращаясь, прежде всего к структуре национальных общин, в которых они формируются и к которым они относятся, а также к международному политическому контексту, поскольку проблемы меньшинств редко являются внутренними проблемами.
Различные определения (см. Селла-Мази, 2016, 197, а также соответствующая литература, приведенная в нем) суммированы и сосредоточены в цельной совокупности определения меньшинства путем двумерного анализа, который включает:
а) объективные составляющие, а именно существование групп населения в государстве, гражданами которого они являются, и которые явно отличны от остальной части населения по четким специфическим национальным, этническим, религиозным или языковым признакам. По численности своих представителей такие группы несомненно уступают по отношению к остальной части населения страны, и
б) субъективные составляющие, которые проявляются в виде существования и консолидации коллективной, групповой воли, с целью сохранить эти дифференцирующие характеристики, в том числе отдельно для каждого представителя меньшинства, которые должны идентифицировать его с этой группой.
Субъективные критерии должны учитываться на таком же уровне и в той же степени, как и объективные, с целью избежать произвольной характеристики меньшинства (Rousso-Lenoir, 1994, 58).
Следует отметить, что теоретический вопрос о концептуальном определении понятия «меньшинство», возникший в 19 веке, продолжает существовать и на сегодняшний момент, и постоянно сосуществует и идет в ногу с понятием «защита меньшинств», согласно которому только слабые государства имеют обязательства, в то время как либеральные государства Западной Европа считаются вне всякого подозрения (см. подробности в работе г-жи Дивани, 1995, 26).
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что религия, язык, расовая принадлежность и родство, общая история и традиции являются отдельными или же в совокупности предпосылками, согласно которым все вероятные определения термина «меньшинство» согласуются и сходятся воедино.
Тем не менее, следует отметить, что на сегодняшний день отмечается тенденция отказаться от классического, с политическим подтекстом термина «меньшинства» в пользу такого понятия как «национальные, этнические, религиозные, культурные, языковые и расовые групп» (Теодоропулос, 1993, 140, Селла-Мази, 2016, 195).

Понятие “регионального языка меньшинств”
Термины «этнический язык», «местный/региональный язык», «национальный язык» и «язык меньшинства» одинаково широки, поскольку их рамки зависят от политических убеждений, а также национальной чувствительности их пользователей (Hоffman, 1991).
Например, для неосведомленных, термин «язык меньшинства» относится к слабому с экономической точки зрения, малочисленному, локально и социально низшему языку, тогда как существуют образцы языковых меньшинств, которые представляют собой совершенно противоположную социолингвистическую ситуацию, как например, в случае с каталонцами Испании (Селла-Мази, 2016, 204).
Соответственно, с лингвистической точки зрения выражение и восприятие этнической или национальной идентичности, статус языка меньшинства и его носителей в конкретном государстве, различные языковые факторы, такие как, например, является ли язык регулированным элементом или нет, связан ли он с определенной литературной традицией или нет, для каких целей и в каких коммуникативных ситуациях используется, это вероятнее всего наиболее определяющие и объективные критерии для характеристики языкового меньшинства и непосредственно самого его языка.
С официальной точки зрения «язык меньшинства» определен Уставом региональных языков или языков меньшинств Совета Европы как язык, который:
а) традиционно используются в определенной области государства гражданами данного государства, которые по численности составляют группу, меньшую, по сравнению с остальной частью населения государства, и
б) отличается от официального языка/ языков этого государства.
Это определение относится исключительно к языкам меньшинств, которые сложились исторически, а именно тем, которые на протяжении длительного времени используются в определенном государстве, в то время как диалекты и языки неевропейских мигрантов/переселенцев в данном случае не имеются в виду и исключаются (Селла-Мази, 2016, 205).
Из выше сказанного становится ясно, что определение, которое было предложено Уставом Совета Европы, является политически ориентированным и вероятнее всего применимо в случае с «большими» странам, а не с «малыми», как это было изначально заложено традициями начала века.
Что, можно предвидеть для миллионов иммигрантов, например Франции, Германии или Великобритании, которые получили гражданство государства, в котором они живут и развиваются? Каково будущее миллионов цыган в крупных европейских государствах? Что ожидает в будущем диалекты соответствующих официальных/государственных языков, например, таких как сицилийский в Италии, диалект Орлеана, Болоньи, Лотарингии, Бургундии и др. в Северной Франции и диалект Прованса на юге страны?
Следует отметить, что с лингвистической точки зрения термин «диалект» означает вариацию одного языка, которая отличается от других подобных вариаций и языковых форм на лексическом, грамматическом, интонационном уровнях.
С политической точки зрения, отношения между официальным языком и его диалектными формами регулируются политическими и местными обстоятельствами, спроецированными на национальном уровне, а также политической властью, которой наделена определенная языковая группа.
Как утверждает Макс Вайнрайх (Μax Weinreich) (1894-1969): «Язык – это диалект с сухопутными и морскими силами» (Edwards, 1995, 23, Мела-Мази, 2016, 205).
Критерий понимания в данном случае, скорее всего, усложняет ситуацию, особенно когда речь идет об использовании языковых форм на официальном уровне: носители кантонезийского диалекта с трудом понимают говорящих на мандаринском диалекте, в то время как обе языковые формы считаются диалектами китайского языка, не только потому, что они используют одну и ту же письменную форму, но также и потому, что обе стороны находятся в рамках одного государства и представляют его граждан.
С другой стороны, в то время как норвежцы и датчане не испытывают затруднений в понимании друг друга, соответствующие утверждения национального и политического характера требуют, чтобы данные языковые системы считались двумя разными языками.

Понятие “языкового меньшинства”
Учитывая отношения меньшинства и языка, а также их взаимосвязь с политикой, мы пытаемся определить понятие «языкового меньшинства», элемента, который также, по сути, зависит от политических критериев и определяется ими.
Следует отметить, что в политически ориентированных исследованиях понятие «язык меньшинства» рассматривается в контексте с понятием «этнического меньшинства» и находится от него в прямой зависимости, в то время как языковые исследования ограничиваются критериями использованием языка, независимо от того, сохраняется/поддерживается ли язык или нет, а также руководствуются факторами, повышающими жизнеспособность языковых меньшинств как отдельных общин.
В других лингвистических исследованиях, как правило, не встречается упоминание о трактовании данного понятия, хотя приводятся примеры и описываются случаи языковых меньшинств (см. также Селла-Мази, 2016, 201).
Как правило, существование языкового меньшинства всегда предполагает наличие определенных особенностей расового, языкового или культурного происхождения, однако это не означает, что категория людей с их собственными характеристиками автоматически переходит и образует этническую группу (groupe ethnique).
Социальная классификация или самовосприятие себя таковой группой – это процессы, необходимые для существования этнических и языковых групп (Alardt, 1992, 45, Селла-Мази, 2016, 201).
Согласно политическому подходу к проблеме, критерии, определяющие язык меньшинства и, следовательно, языкового меньшинства, следующие:
а) самовосприятие себя таким меньшинством, самоопределение (самоидентификация как таковая),
б) общее происхождение носителей данного языка,
в) определенные языковые, культурные и исторические характеристики, присущие языку, а также
г) способ социальной организации во взаимодействии с вовлеченными языковыми группами, который, как таковой определяет положение меньшинства данной группы.
Согласно Алардту (Αllardt), (1993, 51), выше перечисленные критерии не следует рассматривать как абсолютные и полные, поскольку в любом языковом меньшинстве есть некоторые представители, связанные с остальной группой посредством всех этих четырех элементов и другие, связанные только одним из них.
Особого внимания заслуживает и факт существования воинствующих, активных языковых меньшинства, большинство членов которых не говорят на языке своей группы, такие как, например, в Европе, баски и ирландцы (Alardt, 1992, 53, Селла-Мази, 2016, 201).
Существуют также специальные языковые группы, которые не смогли приблизиться до уровня определенных этнических (национальных) чувств, в противовес большинству своих сограждан, как, например, эльзасцы, носители эльзасского диалекта, одного из диалектов современного немецкого языка, которые духовно и исторически чувствуют себя ближе к своим французским согражданам, нежели к своим соседям немцам (Hоffman, 1991, 200, Селла-Мази, 2016, 202).
Эта реальность более чем предметно доказывает, что для некоторых подходов понятие языкового меньшинства носит скорее политический, нежели лингвистический характер, согласно которому языковые меньшинства не могут быть определены строго по языковым критериям.
В таких случаях, когда этническое меньшинство чувствует угрозу, оно обращается к языковому вопросу, начинает его продвигать, идентифицирует себя с ним, в результате чего язык получает географическое выражение, тем самым подтверждая тот факт, что язык является способом и средством выражения «мысли» и «восприятия» происходящего. (Sanguin, 1993, Селла-Мази, 2016, 202).
Как следствие, «этническая гордость языковых меньшинств» требует использования «территориального наследия», что часто приводит к территориальным требованиям и сепаратистским претензиям.
Языковые меньшинства характеризуются как таковые не столько из-за небольшого количества носителей, (некоторые из них насчитывают миллионы), но главным образом потому, что в некоторых случаях все население (меньшинств и не только) считает, что язык меньшинства не имеет идентичного статуса с национальным языком, и поэтому, вероятнее всего, их социальная поддержка недостаточно выражена.
С лингвистической точки зрения по всему миру различаются коренные и некоренные языковые меньшинства (Hoffman, 1991, 221, 242).
Коренное языковое меньшинство – это сообщество людей, которые характеризуются рядом общих черт, включая их собственный язык, и которые считают себя отличными от групп и сообществ носителей языка большинства. Они как правило сосредоточены на определенной территории, так называемом районе меньшинства, где они проживали в течение длительного времени, как правило, на протяжении веков.
В этом регионе, в рамках этой территории этот язык, который не является языком большинства граждан государства, используется всеми или, по крайней мере, значительным количеством представителем данного языкового сообщества (Селла-Мази, 2016, 203).
Коренные языковые меньшинства подразделяются на две основные группы:
а) языковые меньшинства, язык которых не является официальным языком какого-либо определенного государства, т.е. речь идет об этнических группах, или народах, как таковых, чьи исконные земли находятся на территориях, где они и проживают, например, окситанцы и бретонцы во Франции, баски и каталонцы в Испании, лапоны в северной Скандинавии и т.д.,
б) языковые меньшинства, язык которых является официальным языком какого-либо другого государства, иными словами речь идет об общинах, которые составляют меньшинство в государстве, гражданами которого они являются и на территории которого они проживают, и которые, тем не менее, стремятся к своим исконным территориям за пределами страны, где они проживают, в этом случае можно привести пример немцев в Дании, тирольцев в Италии, шведов в Финляндии и т.д.
Некоренные языковые меньшинства – это те этнические группы, которые сравнительно недавно обосновались в каком-либо определенном государстве. Они делятся на две категории:
а) группы, которые сами переехали на их настоящее место жительства, и
б) группы, чьи отцы или прадеды переехали на территорию данного государства и поселились там. Это случаи иммиграции (immigration) или временной миграции (переселения) (migration) новых меньшинств, которые внесли глубокие изменения в социальную структуру многих европейских государств в послевоенные годы (см. также Селла-Мази, 2015, 53-60, Неклассифицированное двуязычие: языки групп мигрантов в Греции – языки переселенцев»).

Языковая и образовательная политика по отношению к меньшинствам:
Ситуация в Российской Федерации
Давайте сначала поговорим о государстве, которое исторически традиционно относится с уважением к миноритарному характеру своих этнических групп. Речь идет о современной Российской Федерации.
Как и нынешнее государство Российской Федерации, так и бывший Союз Советских Социалистических Республик являются одними из тех стран, которые признают миноритарные этнические группы в своем составе, также как и их права на свой язык и образование.
Двадцать две автономные республики в составе Российской Федерации идентифицируются (исторически или по критерию численности населения) с коренными этническими меньшинствами, что и отображается в их официальном названии (например, Республика Карелия).
В управленческом аппарате и в области образования используются два языка (русский и язык национального меньшинства), в то время как предусловием занимать какую-либо государственную должность в области является знание обоих языков.
В Российской Федерации проживает более 180 этнических групп, большинство из которых (100 национальностей и этнических групп) являются коренными народами России. Более того, на сегодняшний день в России есть этнические группы, которые имеют другую основную страну, которая считается страной их происхождения, включая страны бывшего СССР (армяне, азербайджанцы, украинцы, белорусы и др., также немцы, греки, французы, поляки и др.).
Согласно переписи 2010 года населению была предоставлена возможность свободно выбирать показания их этнического/национального происхождения и принадлежности. Интересно, что было зарегистрировано в общей сложности 800 этнических групп.
4% населения (5,6 млн. человек) не выбрали и не указали национальность. 92% населения в качестве родного языка указали русский язык.
Из общей численности населения 145 миллионов человек – русские составляют 81% населения – при переписи они указали свою национальность как русские, далее следуют татары (3,9%), украинцы (1,4%), башкиры, чуваши, чеченцы и армяне (все в общей сложности более миллиона человек).
Образование на родном языке было традиционным на протяжении нескольких десятилетий, особенно в период после Октябрьской революции в 20-30гг., хотя во времена царской России в 1905 году в Казанской губернии (Татарстан) в 845 medrese & mektub обучалось 35 000 мальчиков и 19 500 девушек.
До 1937 года начальное образование (до 5 класса) предоставлялось на 48 языках, включая и греческий.
В 1980-х годах 9% детей ходили в школы национальных меньшинств (все предметы преподавались на родном языке меньшинства), где на уровне начального образования преподавалось 60 языков. Общее начальное и среднее образование было доступно на 4-х языках: татарском и башкирском – 11 лет (на всех уровнях образования), якутском (9 лет) и тувинском (7 лет).
Сегодня в трех автономных республиках (Татарстан, Башкортостан и Якутия) преподавание местного регионального языка является обязательным для всех детей независимо от национальностей.
Высшее образование осуществляется только на русском языке (за исключением татарского в 22 ВУЗах Республики Татарстан на некоторых специальностях), для того, чтобы выпускники ВУЗов в дальнейшем не имели ограничений на рынке труда.
Есть интересная статистика по количеству школ, где предметы преподаются на языке меньшинства и школ, где преподаются языки меньшинств: на территории Российской Федерации действуют 6.334 школы меньшинств (все преподавание осуществляется на языке меньшинства), а также 10.522 школы, где преподается язык меньшинства в качестве отдельного языкового курса.
Тенденция, последовавшая за введением всеобщих экзаменов (аналог общегреческих), заключается в сокращении школ меньшинств и увеличении школ с преподаванием родного регионального языка (включая и школы с преподаванием новогреческого языка).

Ситуация с мусульманским меньшинством Западной Фракии и греческого православного меньшинства в Турции
Согласно Лозаннскому договору (1923), помимо всех остальных урегулирований, определяется и институциональный статус данных «близнецов» меньшинств [Раздел 5, «Защита меньшинств». Статья 37].
Модель двуязычного образования, которая используется в (мусульманских) школах меньшинств во Фракии, также как и в школах греко-православных меньшинств Турции, возникла из Соглашения об образовании 1951 года и Протокола об образовании 1968 года между Грецией и Турцией, а также на основании Греко-турецкого соглашения о культурном сотрудничестве 2000, который заменил Соглашение об образовании от 20 апреля 1951 года.
Используемая модель с двуязычной образовательной системой относится к «перспективной» и «мощной» форме двуязычных образовательных моделей, направленных на сохранение родного регионального языка и изучение второго (Baker 1993, 153, Селла-Мази, 2016, 321).
Как для трехъязычного, единоверного мусульманского меньшинства Греции, так и для греко-христианского меньшинства Турции была принята двуязычная модель школы: речь в данном случае идет о двуязычной языковой программе, в рамках которой два языка, турецкий и греческий, не только преподаются как языковые дисциплины, но также используются для преподавания теоретических предметов, при этом учебное время, затраченное на дисциплины, преподаваемые на греческом или турецком распределяется максимально равномерно.
Необходимо обратить внимание, что не следует зацикливаться и ограничиваться на двуполярности этих двух языков, забывая о том, что для детей мусульманского меньшинства Греции образовательные программы не функционируют одинаково равноправно для всех учащихся мусульман: в то время, как школа меньшинства двуязычна, но только принимая во внимание греческий и турецкий языки в этом случае, остальные два языка нетурецких говорящих учеников меньшинств, такие как помакийский и романи не представлены, в результате чего в школьном контексте дети-представители этих региональных меньшинств не имеют никакой связи со своими родными национальными языками.
Группа этих учащихся является по сути можно сказать «обиженной» из числа меньшинств, для которых на сегодняшний момент нет решения по их образовательному статусу. В школах греческого православного меньшинства такие дисциплины, как «Греческий язык», «Греческая литература», «Физика», «Биология», «Химия» и «Математика» преподаются на греческом языке, а такие предметы, как «История», «География», «Современная история Турции», «Турецкий язык», «Турецкая литература», «Гражданское воспитание», «Социология» преподаются на турецком языке. В школах меньшинств мусульманского меньшинства Фракии ситуация представлена противоположным образом. Также все «второстепенные» дисциплины, такие как музыка, гимнастика, трудовое обучение, домашнее хозяйство преподаются на греческом или турецком языках соответственно.

Что касается мусульманского меньшинства Фракии
В целях удовлетворения образовательных потребностей всех учащихся из числа мусульманских меньшинств, а именно с тремя разными родными языками: турецким, помакийским и (романи) цыганским языками, во Фракии функционируют 146 школ начального образования для меньшинств, две гимназии-лицея и два учебных мусульманских заведения медресе, в которых в общей сложности обучается 7 320 учащихся (2014-15 учебный год, данные Министерства образовании и религии Греции).
Следует отметить, что за последнее десятилетие наблюдается сокращение числа учащихся школ меньшинств, что объясняется главным образом двумя факторами:
а) уход из школы до завершения девятилетнего обязательного образования — и лицея и
б) перевод/перемещение числа учащихся из системы образования меньшинств в национальную образовательную систему страны (за последние 15 лет число учащихся меньшинств, получающих среднее образование в государственных школах страны, а не в школах меньшинств, резко возросло).
Следует отметить, что образование девочек из меньшинств, которые «традиционно» уходят из школы сразу же после окончания начальной ступени, является актуальным вопросом. Положительные изменения по данной ситуации отмечаются за последнее десятилетие, когда мы наблюдаем впечатляющий рост числа учащихся, продолжающих свое обучение в гимназиях, особенно девочек. Их процент обучения в гимназиях на сегодня составляет около 50% от общего числа.
Одним из основных факторов снижения оттока учащихся из школ является также и улучшение качества образования, по крайней мере, которое предоставляется на греческом языке, в результате можно наблюдать такие статистические показатели: уровень оттока учащихся сократился с 65% в 1996 году до менее, чем 30% в 2007 году; намного выше, чем в среднем по стране (7%) 270 (Notaras 2008, Кацирмас 2014, 28).
Общее снижение численности учащихся школ меньшинств также может быть связано с проблемами рождаемости в национальных меньшинствах по экономическим причинам.
Согласно данным Макраса и Цомова (2009), установлено, что 1/3 учащихся на сегодняшний день являются единственными детьми в семье.
Несмотря на «прогрессивную» образовательную модель, в рамках которой функционирует образование меньшинств, ее ожидаемые положительные результаты не отображаются и не находят себя у определенного числа учащихся.
Работа, как учащихся, так и преподавателей является одинаково серьезной, и результаты, которые ожидаются, в конечном счете, могут быть достигнуты только при больших усилиях и не сразу, а с течением времени.
Обучение учащихся школ меньшинств сопровождается языковыми, культурными и социальными проблемными воспросами, которые касаются не только ребенка, но и всей его семьи и языкового сообщества в целом (см. анализ проблем Макраса и Цомова 2009).
Школьные неудачи являются фактом, и во многих случаях связаны и объясняются ранним (зачастую необходимым) уходом из школы. Согласно показаниям самих учащихся, а также согласно опросам (Аскуни (Askouni) 2006), низкая школьная успеваемость является показателем недостаточного владения как турецким, так и греческим языками.
На этот моменте мы хотели бы заострить свое внимание на развитии мусульманских студентов в области высшего образования: греческое государство, признавая особые языковые проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся мусульманского меньшинства, и с целью, чтобы интегрировать это новое поколение в общество, и соответственно в государство, в котором они живут и работают, специально для этой категории утвердило дополнительный процент (0,05%) к числу студентов, поступающих в высшие учебные заведения в 1996-97 учебном году и далее.
В 1996 году, в первый год реализации данного проекта, 98 желающих (57,4% мальчиков и 42,6% девочек) смогли поступить в высшие учебные заведения.
Пятнадцать лет спустя, в 2011 году, это количество составляет 482 человека, а уже в 2012 году начитывалось в общей сложности 519 студентов-мусульман, из которых 50,2% — мальчики и 49,8% — девочки.
До 2008 года на обучение были зачислены 1 706 студентов, из которых на тот момент окончили учебу около 37%. Согласно исследованиям Аскуни (Селла-Мази, 2015, 52), результаты которого были представлены на конференции «Лозаннское соглашение — 90 лет спустя: урегулирования вопроса о национальных меньшинствах», в г.Комотини, количество выпускников студентов-мусульман в 2008 году (студенты, которые поступили до 2008 года) составляло 37%, при этом средний срок обучения составлял 6 лет, в то время, как те, кто поступили до 2002 года – насчитывали 47,3% выпускников.
Результаты этого исследования, с одной стороны, демонстрируют способность молодых мусульман учиться и развиваться в грекоязычном обществе в его системой высшем образовании, при этом с географической точки зрения охватывая значительную часть территории Греции, и с другой стороны демонстрируя успех всего многоязычного мусульманского меньшинства.

По поводу греческого православного меньшинства в Турции

Несмотря на ряд сложностей, в отличие от достаточно успешного опыта, который наблюдается на сегодняшний момент в образовательном процессе мусульманского меньшинства Греции от успешных, образование учащихся, представителей греческого православного меньшинства в Стамбуле, Имвросе и Тенедосе, продвигается пока очень замедленными темпами, как с качественной, так и с количественной точек зрения (для дальнейшего анализа см. Селла-Мази и Робопулу, 2014 и Селла-Мази, 2016, 427).
Школы в Имвросе и Тенедосе: для осуществления плана де-эллинизации островов Имвроса и Тенедос, в качестве первого шага, турецкие власти закрыли школы греческого православного меньшинства в 1964.
С 1923 года Имврос и Тенедос находясь под турецким управлением, имели в своем большинстве практически полностью греческое население, более восьми тысяч в Имвросе и три тысячи в Тенедосе, а также особый режим самоуправления, который был установлен согласно Лозаннскому договору.
Самоуправление островов было упразднено, поскольку турецкие власти применяли «антименьшинские» действия с нарушением прав представителей греческого меньшинства и свободы православных греков Имвроса и Тенедоса с 1924 года.
В учебном году 2013-2014 вновь стала функционировать начальная школа в Имвросе для шести учащихся, в 2015-2016 гг. для учащихся свои двери должна была вновь открыть греческая гимназия в Имвросе.
В самом Стамбуле в 1955-1956 учебном году действовало 45 учебных заведений начального образования и 6 школ среднего образования с общим количеством учащихся 5,380 и 1,209 соответственно.
В 1975-1976 учебном году уменьшение количества учащихся становится достаточно тревожным, поскольку после депортаций и вторжения на Кипр, греческая община была вынуждена покидать в своем большинстве турецкую территорию, в результате чего остались функционировать 26 начальных школ и 6 гимназий/лицеев, с соответствующим количеством учащихся 1 150 и 862 человека, в то время как в 2013-2014 учебном году стал функционировать один детский сад, четыре начальные школы и три гимназии/ лицея с 119 и 125 учащимися соответственно.

Школа меньшинства как условие общения: многоязычная или одноязычная школьная среда?
Контингент учащихся:
Еще с 1968 года, с учетом кипрского вопроса и после оттока представителей греческой национальности из Стамбула, количество учащихся заметно уменьшилось (см. таблицу выше)
Обучение в течение последнего десятилетия арабоговорящих детей в школах национальных меньшинств Стамбула, для которых в большинстве родным языком был арабский, а для остальных – турецкий, и их постепенное процентное увеличение по сравнению с количеством учащихся греческого православного меньшинства, дало все шансы и возможности для введения турецкого в качестве основного языка преподавания и в школах греческого национального меньшинства.
Сегодня в некоторых случаях процент арабоязычных/турецкоговорящих учащихся превышает 50% от общего количества обучаемых. Это явление создает особо сложную языковую, и вместе с тем образовательную ситуацию. Смешанные браки являются одним не менее актуальным вопросом на сегодняшний день.
Следует отметить, что по данным Вселенского Патриархата и поместных церквей, 61,5% браков (членов меньшинства, которые остаются проживать в Стамбуле), которые были совершены в Стамбуле в период с 1993 по 2005гг., являются смешанными.
Социокультурная и социолингвистическая ситуация в сочетании с некачественным обучением греческому языку, отсутствием необходимых учебников и др., а также постоянный контроль за школьной жизнью учащихся со стороны зам.директоров, турков по национальности (ситуация, длящаяся на протяжении многих лет), привели многих родителей, представителей греческих семей к тому, что они просто забрали своих детей из греческих школ нац. меньшинства.
Проблема некачественной подготовки школьных учебников, ориентированных на преподавание предметов на греческом и для обучения самому греческому языку, а также проблема недостаточной профессиональной подготовки преподавателей/ учителей греков в школах греческого национального меньшинства являются наиболее острыми и актуальными, с которыми сталкивается образование греческой общины в Стамбуле.
Преподавательский состав в школах греческого православного меньшинства, особенно по причине специфической двуязычной ситуации, в которой находятся учащиеся таких школ, по сути, должен иметь специализированное высшее образование в области двуязычия, владеть методиками и теоретическими знаниями, связанными не только с языковыми трудностями, но и социолингвистическими, психолингвистическими и педагогическими вопросами.
В итоге, изменилась не только образовательная, но и социальная и языковая реальность греческого православного меньшинства Турции.
В силу длительного (на протяжении десятилетий) влияния и взаимодействия политических, исторических, социальных, культурных, образовательных и экономических факторов составляющие элементы греческого православного меньшинства были перегруппированы и утратили свое равновесие, хрупкий баланс, с помощью которого представителям греческого православного меньшинства удавалось найти свое место в огромном океане турецкоговорящего большинства страны.
К сожалению, на сегодняшний момент можно заметить, что данное равновесие утрачено, скорее всего, навсегда, результатом чего можно считать потерю позиций родного языка – греческого – для представителей греческой православной общины в этой неравной «битве» греческого православного меньшинства со временем и политическими обстоятельствами и их последствиями.
Греческий язык утратил свои позиции не только в Имвросе и Тенедосе, но и в самом Стамбуле теперь является языком меньшинства с низким уровнем жизнеспособности, т.е. языком с достаточно небольшим шансом сохранения и низкой функциональной способностью по сравнению с турецким языком.
Данный факт еще раз доказывает, что «меньшинство» и, в частности, «языковое меньшинство» является «конструкцией/ творением» политических обстоятельств и его изучение, с целью интерпретировать и истолковать его суть не будет возможным, если тот, кто изучает данное явление не ссылается прежде всего на структуру национальной общности в рамках международного политического контекста.

Выводы
• Отдельно взятый язык наделен как «унифицирующей – объединяющей», так и «разделяющей» функцией и служит для «идентификации» группы носителей данного языка.
• Понятие «меньшинство» является вновь созданным понятием с неточным, неустоявшимся содержанием. Его содержание зависит от того, кто его использует и варьируется в зависимости от преобладающих политических условий.
• Смысловое содержание понятия «меньшинство» состоит в объединении как объективных, так и субъективных компонентов.
• Понятия «языковое меньшинство» и «язык меньшинства» в основном измеряются политическими, а не лингвистическими критериями. Абсолютно лингвистическое различие, которое может быть сделано в данном контексте, будет подразумевать деление на «коренные» и «некоренные» языковые меньшинства.
• Понятие «язык меньшинства» имеет различное смысловое содержание в зависимости от контекста, в котором он рассматривается и изучается: лингвистический контекст отличается от институциональной/ политической точки зрения.
• Понятие «языковое меньшинство» не должно приравниваться к любому другому виду меньшинства.
• Понятия «языки меньшинств» и «языковые меньшинства» не идентичны, поскольку языковая группа, использующая язык меньшинства, может не быть (само)охарактеризована как «меньшинство».
• Из вышесказанного следует, что необходимо быть очень осторожными в использовании вышеуказанных понятий, учитывая сложности в их четком определении и разграничении, а также с учетов политической точки зрения относительно их сути и природы, которая зачастую принимает активное участие и дает свою интерпретацию и видение дел в сугубо лингвистических аспектах.

Сообщение Язык, диалект и политика. Доклад Элени СЕЛЛА-МАЗИ появились сначала на АФИНСКИЙ КУРЬЕР.

Докладчик: Фридерики БАЦАЛЬЯ,
профессор немецкого языкознания Афинского национального университета им.Каподистрия
http://users.uoa.gr/~fbatsal/

Целью нашего доклада является описание и представление школьной модели, которая способствует и делает возможным формирование функционального двуязычия у детей и подростков, которые живут в Греции, и у которых оба или хотя бы один из родителей родились или выросли в России или же связаны с этой страной иного рода отношениями, родственными или культурно-духовными.

В водной части нашего доклада позвольте дать определение, которое сможет продемонстрировать, что представляют собой и чем являются для такой категории детей и подростков новогреческий и русский языки:
• В качестве «родного языка» мы не можем определить и охарактеризовать в этом случае ни новогреческий, ни русский, в силу того, что «родным языком», как правило, принято считать язык, который дети знают и учат у матери, в семейном кругу. Первый язык, с которым мы сталкиваемся в жизни, на котором начинаем общаться, и считается родным, а именно языком, которым говорящий владеет лучше всего, чаще использует для общения, язык, с которым себя ассоциирует, на котором думает и мечтает. Одновременно понятие «родного языка» также связано с социальной средой, к которой относится говорящий, и которая также говорит на этом языке.
• Также, следует отметить, что ни один из этих двух языков в рассматриваемом случае не может считаться «иностранным» для такой категории детей, поскольку понятие «иностранного языка» подразумевает язык, на котором не говорит социальное окружение говорящего и который является родным языком для других социальных групп.
• Таким образом, возникает вопрос, как следует называть и определять в таком случае эти языки? Четкое определение имеет большое значение, поскольку именно только определив и установив то, что следует изучить, сам процесс изучения и исследования станет возможным. Принимая во внимание тот факт, что в международных научных изданиях большое значение придают языкам, посредством которых становится возможным процесс социализации детей, рассмотрим, каким образом и когда именно дети начинают взаимодействовать и сталкиваются впервые с двумя языками в нашем случае. Одновременно коротко коснемся этапов социализации, а также непосредственно роли языка в этом ключевом процессе для каждого человека:
• Процесс социализации каждого человека происходит, как правило, в два основных этапа: в течение первых лет своей жизни, с момента рождения и по достижению дошкольного возраста, дети социализируются в семье. Это так называемый «первый этап социализации», за которым следует «второй этап социализации», связанный с началом школьной жизни ребенка и его контактами с более широкой социальной средой.
• Язык играет определяющую роль в процессе социализации человека, поскольку именно посредством живого языка и свойственным каждому конкретному языку образом закодирована информация о модели окружающего мира. Также, опосредованно через язык усваиваются, передаются и сохраняются те культурные элементы, которые являются связующим звеном между представителями каждого отдельного языкового общества. Социализируемый человек, соответственно, становится соучастником социальных, исторических и культурных процессов, происходящих в обществе, при этом происходит формирование его ценностного отношения к окружающему миру в соответствии с существующими и общепринятыми критериями, характерными для конкретного языкового общества, членом которого является данный индивид.
• Значение социализирующей функции языка объясняется также и тем фактом, что в течение первого этапа социализации, который реализуется в кругу семьи и близком окружении, закладываются основы психологического и эмоционального развития человека. В течение второго этапа социализации, который начинается параллельно с периодом обучения в школе, дети обогащают свои знания понятиями, которые уже не так тесно связаны с воспринимаемой средой, и начинают все больше использовать абстрактные понятия, относящиеся к реальной, нереальной или предполагаемой действительности. Одновременно дети учатся правильно отображать события и ситуации, имеющие временные характеристики, правильно отображать действия в настоящем времени, в прошлом и в будущем. В то же время они учатся правильно соответствовать разным социальным ролями, а именно ролям ребенка, брата, друга, учащегося, соседа.
Рассматривая ситуацию с детьми русскоязычной общины, полагаю, мы обнаружим тот факт, что русский язык используется преимущественно в семейном кругу или близком окружении друзей, в то время как более широкая социальная среда говорит на греческом. Таким образом, первый этап социализации происходит или исключительно или частично, но в большей или меньшей степени, посредством русского языка, в то время как во время второго этапа или добавляется, или увеличивается влияние и роль греческого языка в процессе социализации в языковом пространстве данной категории детей.
Это означает, что в той ситуации, которую мы изучаем, оба этапа социализации связаны с разными языками, и, как следствие, с разными «мирами», с разными «социумами». Историческая память, культурные традиции и договоренности, система ценностей и правил, которые передаются на первом этапе социализации, контактируют – а иногда вероятнее конфликтуют – с теми элементами, которые в течение второго этапа процесса социализации передаются посредством греческого языка.
Таким образом, для этих детей, ни новогреческий, ни русский не являются «родным» языком, но при этом, несомненно, ни один из них не является и «иностранным». Однако, принимая во внимание тот факт, что дети социализируются через оба эти языка и говорят на них попеременно, тогда, когда этого требуют соответствующие условия коммуникации, возникает вопрос, можно ли только в силу этих обстоятельств отнести таких детей к категории «двуязычных»? Так, встает актуальный вопрос, можно ли считать «двуязычными» детей, процесс социализации которых осуществляется посредством двух разных языков?
Несмотря на то, что можно сказать, что термин «двуязычие» ясен и ему достаточно легко может быть дано определение, нельзя предположить, что каждый ребенок, в семейном кругу которого используется один язык, и который параллельно в более широком социуме и своем окружении использует другой язык, является согласно определению «двуязычным».
Недостаточно говорить на двух языках, чтобы считаться «двуязычным». Двуязычие имеет место быть в том случае, если в каждой социальной роли, в каждой коммуникативной ситуации, в которой участвует говорящий, у него одинаковый уровень и одинаковая степень владения и использования обоих языков, поскольку – помимо этого – он воспринимает оба языка на когнитивном уровне таким же образом, как в случае, если речь идет о «родных» языках.
Приведем наглядный пример. Представьте, что вы хотите сказать вашему ребенку, вашему любимому или другому человеку, что любите его. Произнесите, пожалуйста, про себя фразу «я тебя люблю!» и прочувствуйте то, что вызывает у вас эта фраза, когда вы говорите именно «я люблю тебя!», прислушайтесь к своим ощущениям. Чувствуете ли вы то же самое, если произнесете «I love you!»? Наши эмпирические, жизненные отношения с выражениями и фразами создают эмоциональные ощущения, но никак не знание того, что означает данная фраза.
При изучении связи между языковым знаком и семантическим полем при построении речи двуязычными носителями, выделаются три формы двуязычия:
— Двуязычие сложной формы, усовершенствованное, когда двуязычный носитель использует знания обоих языковых социумов, которые его окружают, как сложную языковую систему знаков с объединенными семантическими значениями. Наглядным примером является употребление в речи слова «море» и соответствующей лексемы в другом языке, когда двуязычный говорящий в обоих случаях воспринимает просто само абстрактное значение слова, как в случае, если у него, например, не было жизненных ситуаций проживания у моря.
— Координируемое двуязычие. Речь об этой форме двуязычия идет в том случае, когда двуязычный носитель воспринимает оба социума как две разные обособленные системы, и когда понятия каждого отдельно взятого языка имеют в сознании двуязычного говорящего различные значения: так, например, двуязычный носитель понятие «θάλασσα» (греч. «море») ассоциирует с греческим побережьем летнего периода, в то время как соответствующее понятие на другом языке двуязычный носитель немецкого языка будет соотносить с ветреными берегами Северного моря.
— Зависящее двуязычие наблюдается согласно исследованиям У. Вайнрайха, в том случае, когда двуязычный носитель познает один из социумов посредством другого, иными словами, когда значение конкретного понятия формируется и возникает в сознании говорящего не прямым образом, а воспроизводится опосредованно через другую языковую систему. Нечто подобное мы можем наблюдать, когда контактируем с одним из терминов или понятий иностранного языка, которым владеем на достаточном уровне, но при этом воспроизводим и переносим из родного языка некоторые вспомогательные элементы, например из реального пространства. Так, роль и значение масштаба, которые имеют заведения типа «fish and chips» в Англии и Австралии мы воспринимаем и осознаем через призму понятия «сувладзидика» (греч. – шашлычные) и значения, которые они имеют в греческой реальной действительности.
Обратив внимание на международную практику обучения детей, которые в семейном кругу используют другой язык, отличный от того, на котором говорит широкая социальная среда, имеем возможность наблюдать наличие трех основных направляющих тактик: программы «погружения в языковую среду» (структурированного погружения) (Immersion), программы «погружения с затоплением в языковую среду» (Submersion) и программы «изоляции» (Separation) .
Программы «погружения в языковую среду» (Immersion) направлены на развитие языковых и речевых навыков в языке, на котором говорят в стране проживания детей, с параллельным преподаванием родного языка родителей и ориентированы на учащихся с одинаковым уровнем владения языком, который, как правило, очень низкий или/и практически полностью отсутствует .
Язык «погружения» является одновременно предметом изучения, а также языком общения и используется во всех сферах жизнедеятельности в школьной среде общения. Разные трудности в понимании при общении разрешаются и преодолеваются при помощи паралингвистических или внеязыковых средств, таких, например, как жесты, мимика лица, рисунки.
Преподаватели языка, на котором говорят в стране проживания детей, освоили язык и культуру страны происхождения, а также имеют соответствующую специальную подготовку, вследствие чего умеют качественно и на должном уровне использовать учебный материал, который был разработан специально для данной аудитории учащихся.
Данного вида программы разработаны (и это в большей или меньшей степени им удается) с целью интеграции, максимальной ассимиляции, параллельно сохраняя культурные элементы и обеспечивая тесную связь учащихся с языком и культурой страны их происхождения, при условии, конечно, если преподается язык этой страны, также как ее литература и история.
Различие с программами «затопления в языковой среде» (Submersion) заключается в следующем: в то время, как при реализации программ «погружения в языковую среду» (Immersion) все учащиеся одного класса имеют практически одинаковые пробелы во владении языком, в программах «затопления в языковой среде» учащиеся распределяются по «обычным» классам, где преобладающее большинство учеников владеют языком как своим родным, в то время как для учащихся-участников программы данный язык зачастую абсолютно незнаком. Несмотря на тот факт, что в большинстве стран системой образования предусмотрено некого рода элементарная поддержка данной категории учащихся, при помощи различных форм интенсивного обучения, эти программы не являются эффективными, поскольку не обеспечивают достижения поставленной цели. В случае с ними все происходит наоборот.
Первая подобная модель была использована в 1970-х годах для детей финских эмигрантов в Швеции. Дети посещали детские сады и школы, в которых преобладающее большинство воспитанников и учащихся были шведами, и, соответственно, языком преподавания, а также общения на учебных занятиях был выбран шведский, с параллельным преподаванием финского.
В результате внедрения данной программы у рассматриваемой категории детей стали проявляться серьезные пробелы в знаниях родного языка, при этом им не удалось выучить и шведский язык. Это происходит в силу того, что при обучении таких детей в «нормальных» классах, преподаватели ожидают достаточно быструю адаптацию учащихся, чтобы начать проводить «нормальные» занятия.
Кроме того, большая часть учителей не имеют специальной подготовки для правильного обучения этой категории учащихся, также как не имеют и специально разработанных адаптированных учебных материалов. Таким образом, этого типа школьные модели обучения способствуют либо ассимиляции и адаптации учащихся, либо маргинализации/изоляции тех, кому не «удалось» влиться в школьную систему.
И, наконец, существует модель «изоляции» (Separation), когда строго соблюдается полная образовательная программа страны происхождения родителей, которая, как правило, предусматривает преподавание (чаще как предмет на выбор) языка страны проживания.
Данного типа школы рассчитаны на обучение учащихся, родители которых временно проживают (или работают) заграницей, как в случае с Немецкой школой г.Афины, где обучаются только немецкие дети или в случае с «греческими школами» за рубежом.
Такие школы целенаправленно ориентированы на воспроизведение и поддержку «закрытого» общества иностранных граждан, и представляют собой «островные образования», изолированные от широкого социума страны проживания, культурные ценности и ориентиры которой или не принимают, или/и отрицают, в силу собственного этнического превосходства, или по причине боязни потерять национальную идентичность и самобытность. Но именно в этом моменте появляется риск «геттоизации»: в целом отсутствуют контакты с экономической, социальной, культурно-духовной жизнью общества страны проживания.
В этом случае учащиеся лишаются возможности влиться в социальную среду страны проживания. И если вдруг в дальнейшем они не захотят обосноваться на постоянное место жительства в стране происхождения своих родителей, или по определенным причинам у них не будет такой возможности, пусть даже в качестве перспективы, в таком случае что ожидает этих детей, которые повзрослев, приобретут целый комплекс разочарований?
В итоге, на процесс формирования многоязычия, а также поликультурной или/и межкультурной личности нацелены так называемые «Межкультурные школы», так же как и «Европейские школы». Однако, язык страны происхождения родителей, как правило, используется в качестве языка преподавания основных предметов только в том случае, когда есть необходимое количество учащихся, которые владеют этим языком. Поэтому обычно речь идет о так называемых «доминирующих языках»: английский, французский и немецкий. Менее распространенные языки, такие как, например, греческий, как правило, не используются в качестве языка преподавания для абсолютного большинства учащихся.
Основываясь на вышесказанном, в случае, если мы хотим, чтобы в школе действительно реализовывалось функциональное двуязычие, нам необходимо осознать, что наши действия должны быть направлены на то, чтобы дети достигли одинаковых языковых способностей и навыков в обоих языках на уровне тех, кто использует каждый из них в качестве родного.
Также необходимо осознавать, что любые возможные отношения учащихся на эмоциональном уровне с русским языком и их дальнейшее позитивное отношение к нему может стать лишь основой, стимулом для его изучения, но никак не является параметром, который может привести к его использованию в процессе коммуникации.
Наоборот, мы не должны недооценивать в целом значение социально-культурного окружения, а также объективно ограниченное употребление русского языка в аутентичных ситуациях общения, и в особенности значение того, что совсем незначительными будут и социальные роли, которые могут быть приняты учащимися, чтобы именно при этих ролях им понадобилосьиспользование русского языка.
В целом, объективным является тот факт, что использование русского языка ограничивается социальным пространством общения, которое сводится к узкому семейному кругу и общению русских между собой внутри общины. Это означает, что должна появиться (в противном случае должна быть создана целенаправленно) социолингвистическая предпосылка, а именно: должны быть расширены «естественные» социальные рамки, при которых учащиеся смогли бы использовать оба языка, т.е. должны появиться разнообразные социальные условия и обстоятельства для коммуникации, вне аудиторных занятий, при которых учащиеся будут вовлечены как социально, так и с точки использования языковых навыков. Только в таком случае можно говорить о правильно выбранном объекте и средстве реализации.
Принимая во внимание все вышеназванные факты, полагаю, что образование детей русской национальной общины должно быть организовано параллельно на основе двух, но разных программ обучения, которые будут реализовываться, базируясь на одинаковых подходах и принципах, и в тех случаях, где это возможно, должно внедряться совместное преподавание предметов (например, на уроках музыки, искусства, физкультуры):
• образовательная программа для детей, чьи семьи временно проживают в Греции и точно известно, что в дальнейшем они вернутся на родину и будут вновь продолжать обучение в русских школах (например, дети дипломатов), т.е. программа с типичными характеристиками модели «изоляции» (Separation) и
• образовательная программа для детей, чьи семьи на протяжении длительного времени будут проживать в нашей стране, и которая имеет явные характеристики программ «погружения в языковую среду» (Immersion).
На мой взгляд, ожидаемым результатом такой смешанной модели можно считать то, что все дети получат необходимые навыки, которые в дальнейшем, если у них будет подобное желание, смогут довольно легко, имея соответствующую языковую подготовку, влиться в общественно-экономическую жизнь как Греции, так и России.
Иными словами, учащиеся этой категории будут владеть языковыми навыками и умениями на таком уровне, что смогут в обеих странах свободно и в полной мере обучаться, работать, участвовать во всех видах жизнедеятельности общества, которые неразрывно связаны с языковыми навыками и способностями.
Успешные результаты школ, которые смогут внедрить обе образовательные программы, будут преумножаться тем, что таким образом появятся новые дополнительные возможности общения и виды социальных ролей, что, в свою очередь, будет способствовать формированию и развитию познавательных и художественных связей детей с русским языком, литературой и культурой страны, поскольку таким образом будет реализовываться одно из основных социолингвистических параметров для формирования функционального двуязычия: а именно, чтобы дети добровольно, в домашних условиях, принимали активное участие в многочисленных социальных действиях, ситуациях или видах деятельности, где в обязательном порядке необходимо использование как русского, так и греческого языков: например, участие в русском театральном кружке и параллельное участие в греческом хоре.
Несомненно, также должны соблюдаться и другие параметры, такие как:
— имеющий специальную подготовку преподавательский состав,
— специально разработанный учебный материал и, главным образом,
— положительное отношение семьи учащегося к Греции как к стране и к греческому языку,
— положительное отношение греческого общества ко всем отдельным социальным русскоговорящим группам, также как и позитивное отношение к самому языку и культуре России,
а также
— создание и развитие условий для общения на русском языке и
— формирование благоприятных взглядов касательно перспектив будущего проживания детей данной категории, как на территории России, так и в Греции.

Сообщение Школьное образование и формирование функционального двуязычия появились сначала на АФИНСКИЙ КУРЬЕР.

Уж много лет нам разъясняют, что в ГРЕЦИИ – экономический кризис. С этим не поспоришь, достаточно лишь взглянуть вовнутрь себя. Но я продолжаю утверждать, что в Греции прежде всего кризис – метафизический, кризис сущностный. Кризис мировоззренческих основ того самого общества, что было выстроено в Элладе за сорок с лишним лет (1974-2017 гг.).

Министерство образования
Подтверждением является тот факт, что на протяжении уж многих лет, главным ньюсмейкером в правительстве Греции является министерство образования. Ведь ежели бы кризис был чисто экономический, то тогда главные новости и исходили от структур экономических. Однако от оных мы слышим лишь вариации на тему последних заявлений Вольфганга Шойбле, не более.
Зато министерство образования Эллады за все сии последние годы развернулось во всей красе.
Едва мы избавились от Никоса Филиса, человека, сочетавшего глубинную неприязнь к православию с каким-то болезненным прожектерством. Последняя его инициатива, об уменьшении количества гласных в новогреческом алфавите, кажется, ожгла даже Ципраса.
Однако не успел уйти Филис (в ноябре 2016), как всех потряс уж зам. министра Костас Зурарис, внезапно озаботившийся вопросом о греческих границах и объяснивший: заберут-де у нас турки некоторые острова, так морока небольшая… Впрочем, утешали…
Новый министр образования Костас Гавроглу – он поумеренней будет, посолидней. Ученый, знаете ли, родился в Константинополе.
70-летний Гавроглу действительно ученый, окончил Кембридж, специалист в области физики и истории науки вообще. Но начинает Гавроглу с введения в школах курса сексуального ликбеза.

Умеренная часть Циркуляра Гавроглу
Костас Гавроглу разослал по греческим школам циркуляр от своего имени, преследующий целью изучения в оных двух комплексов проблем:
а. гомосексуальные отношения.
б. идентификация сексуальности.
Инициатива Гавроглу вызвала изумление во всем мире! Доподлинно – ньюсмейкер! Даже на просвещенном Западе растерялись…
А русские, так те прямо спрашивают: а разберутся ли 13-летние дети в проблемах идентификации сексуальности? Не гораздо, православные!
Вон в Бельгии иль Голландии в эти проблемы погружают еще в детсаду: реально, четырехлетним что-то там внушают!
А ежели всерьез, то в Элладе нас утешают. Оказывается, в циркуляре Гавроглу как бы две части; и одна – умеренная.
Давайте поглядим, в чем умеренность (перевод – мой; Я.Т.).
1. Φυσικές αλλαγές στην εφηβεία (Физические изменения в подростковый период).
2. Τα ανθρώπινα δικαιώματα (Права человека)
3. Τα δικαιώματα των γυναικών (Права женщин).
4. Η ενδοοικογενειακή βία (Насилие в семье).
5. Η βία κατά των γυναικών (Насилие, направленное против женщин).
У читателя может возникнуть впечатление: Янис Тиктопулос неправ. Ну что тут плохого? Дети должны знать о правах человека, о правах женщин. А в семье насилие и вообще недопустимо.
У меня, однако, даже эта, умеренная часть Циркуляра Гавроглу – вызывает отторжение. Просто потому, что сие – концентрированное выражение основных принципов ЮВЕНАЛЬНОЙ ЮСТИЦИИ.
Что есть ювенальная юстиция (лат. iuvenalis – юношеский, justitia – правосудие, юстиция)? Нам разъясняют, что ювенальная юстиция – сие система мер, направленная на защиту юношества и вообще слабейших членов семьи, прежде всего женщин и детей.
«Сколько очаровательных леди бьют в тесных пределах семейных стен своих достопочтенных мужей!» (Джон Бойнтон Пристли, выдающийся английский драматург ХХ века). Да… Сказано сильно…

Вторая часть Циркуляра
Очень люблю Пристли, особенно «Опасный поворот» и «Инспектор пришел». Однако, что до ювенальной юстиции – есть собственные контраргументы.
Правы русские, кои в Думе по сути запороли самую идею ювенальной юстиции, продвигаемую г-ном Крашенинниковым. А Вам сие не странно?
Представьте, человек в подъезде грубо толкнул соседского ребенка. Безо всяческого повода… Он подлежит административной ответственности.
А теперь того же ребенка отшлепал (по делу!) родной отец! Этот отец прямиком идет на ЗОНУ!
Вот вам и все воплощение в жизнь ювенальной юстиции (об идейной подоплеке сей ювенальной юстиции еще скажу)…
Возвращаясь к Циркуляру Гавроглу.
Вторая часть его куда более подозрительна… Более того, открыто опасна!
1. Η βιολογική και κοινωνική φύλων (Биологический и социальный пол, т.е. гендер).
2. Διαλύοντας τα στερεότυπα των φύλων (Развенчание гендерных стереотипов)
3. Προσανατολισμός και ανθρωπινα δικαιώματα (Сексуальная ориентация и права человека).
4. Τα στερεότυπα των φύλων και οι διακρίσεις στην οικογένεια στην εργασία και στην κοινωνια (Гендерные противоречия и стереотипы и следующая из оных дискриминация в семье, в труде, в обществе вообще).
5. Βία με βάση το φύλο (Гендерное насилие).
6. Ομοφοβία και αγώνας εναντίον της (Гомофобия и борьба с ней).
7. Διαφυλικά άτομα στην κοινωνία και στον σχολείο (Трансгендеры в обществе и в школе).
Я хочу напомнить, речь идет о преподавании всего этого кошмара 13-летним детям.
Хотел бы обратить ваше внимание и на лживость прогрессистов. Они говорят: детям в греческих школах тяжко. Надо сократить часы на древнегреческий. Дети не в состоянии уяснить сюжеты Софокла, Пападиамантиса… А всю эту трансгендерную …ню они в состоянии уяснить?!

Пол и Гендер
Вы уж поняли, что главное во второй части Циркуляра Гавроглу, это всяческое – и подробнейшее – изучение проблемы гендера.
Что есть гендер? Даю официальную трактовку, принятую в – извините за выражение! – цивилизованном мире.
Гендер (Gender), от латинского Genus (Род) – спектр характеристик, относящихся к человеческой маскулинности (т.е мужественности) и фемининности (то бишь женственности).
И это – официальная трактовка! Поняли что-нибудь в сем бреде? Вот такая бестолковейшая дефиниция приводит к путанице; в рассуждениях – и даже реально крупных ученых – гендер неожиданно оказывается тождественен полу(!). Хотя изначально ведь гендер – пол есть жесткая контрадикторность. Противоречие чуть не абсолютное.
А ведь подобную алогичность легко преодолеть. Надо просто обратиться к опыту выдающегося сексолога Джона Манна, который еще в 1955г. дал не просто определение гендерности.
Джон Манн дал жесткую разницу между биологическим полом и гендером как совокупностью социальных функций. Блестяще!
А теперь то же самое, но попроще – сходя с уровня Джона Манна. Скажем, на уровень сомнительного биолога Яниса Тиктопулоса.
Итак, в семье родился мальчик, скажем, Джон. Во времена былинные он так бы Джоном всю жизнь и прожил; женился бы, воевал… Нынче – все Иначе!
Исполнилось Джону шестнадцать, и он решил, что ему более подходит роль женщины. И – становится женщиной! Только что рожать не может…
Да и это еще – черт с ним. В двадцать два наш Джон решает, что и женщиной ему быть некомфортно. И снова становится мужчиной! И вот так – шесть-семь раз за жизнь.
Шесть-семь раз – это не я придумал. Уже живут и доживают свой век – такие люди. Вот ведь что страшно!

Цель Крашенинникова и Гавроглу
Подводя итоги.
Пол и гендер отделить, как мне кажется, легко. «Родился ты в мужском звании, так и будь в ем!» (Михаил Евграфович Салтыков-Щедрин).
То есть, ежели ты мужчина – то ты и мужчина. Если женщина – то соответственно.
Гендер означает попросту, что сам индивид – с той или иной целью – определяет свою половую принадлежность. И не навсегда! Отнюдь! Лишь на некий должный сему индивиду срок…
А вообще вторую часть Циркуляра Гавроглу анализировать шибко подробно – и не следует.
Вот вы заметили, что я вообще ничего не сказал о трангендерах? Я и сам не пойму, что это за чертовщина такая, и Вам, уважаемый читатель – вникать не советую. Дыхание будет свободнее, и чувствовать себя будете здоровее.
Просто надобно видеть главную цель всех сих – по мне – сторонников псевдопрогресса.
Прогресс – вещь объективно позитивная, и надобно его поддерживать. А вот псевдопрогресс – это и есть вся эта ювенальная юстиция!
Это и есть все это проведение бесконечных занятий по гендерности с сопляками, которым надо не всю эту ахинею изучать, а в футбол играть. И здоровье, и увлекательнейшее занятие! По себе могу судить.
Так какова же цель г-на Крашенинникова, который не успокаивается, между прочим? Он обещает, что дойдет до президента, и все же свою смету, что до ювенальной юстиции, через Думу протолкнет.
Какова ж цель Костаса Гавроглу, навязывающего греческим школьникам изучение вещей, которые даже и их родители не в состоянии понять?
А цель проста… В двух из трех реально оставшихся православных держав (Эллада, Россия, Сербия) подорвать, ежели не окончательно разрушить главное – моногамную гетеросексуальную семью. А дальше – бери нас тепленькими…

Сообщение Педагогические изыски Костаса Гавроглу появились сначала на АФИНСКИЙ КУРЬЕР.

Сообщение Компания по продвижению русского языка стартует из Греции появились сначала на АФИНСКИЙ КУРЬЕР.