Язык, диалект и политика. Доклад Элени СЕЛЛА-МАЗИ

Докладчик: Елени СЕЛЛА-МАЗИ, профессор общего языкознания кафедры Турецких и современных азиатских исследований Афинского национального университета им.Каподистрия
http://users.uoa.gr/~elesella/

Что надо понимать под понятиями «языковые меньшинства, региональные языки меньшинств, региональное образование меньшинств»

Введение
Голосование Европейского парламента 11 сентября 2013 года касательно отчета о европейских языках, находящихся под угрозой исчезновения, и лингвистическом разнообразии в Европе («Доклад о дискриминации языков Европейского союза и лингвистическом разнообразии ЕС» «Rapport sur les langues européennes menacées de disparition et la diversité linguistique au sein de l’Union européenne») является на сегодняшний момент наиболее актуальным шагом в деле защиты разнообразия европейских языков.
Данный отчет Альфонси (Alfonsi), последователя многих предыдущих отчетов и в целом действий Европейского парламента, считается чрезвычайно важным и решающим для будущего региональных языков меньшинств, которые характеризуются как «наследие» всего мирового человечества и, в частности, считаются европейским наследием и «культурным богатством».
Именно таким образом должны восприниматься и рассматриваться выше упомянутые языки, как политическими лидерами, так и всеми европейскими гражданами, должны находиться под опекой самого ЕС, с конечной целью создания «многоязычных обществ с сильной внутренней связностью».
Также в данном контексте следует отметить, что в докладе Альфонси (Alfonsi) речь идет о «местных региональных языках и языках меньшинств/langues regionales et minoritaires», а не об «официальных» языках ЕС, при этом подчеркивается, что изучение родного языка ребенком с раннего возраста наряду с официальным языком государства, на территории которого он проживает, наделяет данного ребенка такой возможностью, которая в дальнейшем поможет ему и облегчит изучение других иностранных языков, что будет свидетельствовать о развитии так называемого «языкового плюрализма», который станет преимуществом молодых европейцев.

Меньшинства, идентичность меньшинств
Впервые внимание на официальном уровне национальным меньшинствам уделяется в текстах международных соглашений, начиная с 1919 года, таких как Сербский договор (1920), Версальское соглашение (1919), Соглашение Нейи-сюр-Сен (1919), договор Парижской мирной конференции (1919), а также Совет Лиги наций (1919).
Первые гарантии защиты касались в первую очередь религиозных меньшинств, которые в некоторых случаях совпадали с национальными меньшинствами, особенно на Балканах.
Эти Соглашения были заключены без использования определения «меньшинства». Намного позже, после завершения Второй мировой войны, международные комитеты и их отделы продолжили изучать различные случаи существования меньшинств и предпринимали попытки не только определить и утвердить понятие «меньшинство», но также и их действия и усилия, направленные на принятие «меньшинств» со стороны международного сообщества.
Необходимо отметить мнение некоторых ученых, которые отмечают исключительно политический характер определения понятия «меньшинства» (Rousso-Lenoir, 1994, 54).
С 1949 по 1953гг. специализированный Отдел Комитета по правам человека рассматривает множество дел по вопросам национальных меньшинств и приходит к временному определению данного понятия, ни один из вариантов которого в конечном итоге не был одобрен Комиссией.
В 1954 году Отдел принимает решение временно отложить работу по защите меньшинств, до того момента, пока Комиссия не даст четких указаний относительно определения самого понятия «меньшинство».
Единственным моментом, принятым в 1953 году, была статья общего содержания, регулирующая права национальных, религиозных и языковых меньшинств, при этом не определяя их характер. Эта статья в дальнейшем будет включена в Международный пакт о гражданских и политических правах 1966 года, статья 27 (Rousso-Lenoir, 1994, 56, Селла-Мази, 2016, 196).
В 1967 году специализированный Отдел Комитета решил отменить этот подход, пытаясь применить принципы статьи 27, приводя в качестве примера положение национальных, религиозных и языковых меньшинств в различных многонациональных обществах.
Изучение данного вопроса было завершено в 1977 году и стало основой для Декларации ООН о правах лиц, принадлежащих к национальным, языковым и религиозным меньшинствам (1992 год), которая также не определяет термин «меньшинство».
Следует отметить, что в 1985 году новая попытка специализированного Отдела Комитета разработать определение понятию «меньшинство» также была неудачной, поскольку он не смог достигнуть всеобщего консенсуса (Селла-Мази, 2016, 196).
Таким образом, в контексте выше описанных фактов отметим, что проблема прав меньшинств с начала века прошла четыре основных этапа формирования (Μoreau Defarges, 1993, 669 в Sella-Maze, 2016, 197):
а) проблема обозначилась в конце Первой мировой войны при президенте Уилсоне, который выявил принцип самоопределения народов,
б) в межвоенный период вопрос о меньшинствах стал причиной многочисленных споров между различными государствами (см. например применение на практике Гитлером темы немецких меньшинств Польши и Чехословакии);
в) следующий этап связан с периодом Второй мировой войны, и особенно после подписания мира с союзниками гитлеровской Германии (1947), в это время появляется можно сказать своего рода своеобразный консенсус, основная идея которого заключается в том, что каждое государство принадлежит само себе: соответственно каждое государство вносит урегулирования своей политики касательно меньшинств таким образом, как считает необходимым,
г) с начала 1980-х годов, и особенно после 1989 года, вопрос о меньшинствах встает в Европе в новом ракурсе. В Центральной и Восточной Европе, в особенности начиная от бывшей Социалистической Федеративной Республики Югославии и до бывшего СССР, проявляются националистические притязания, замаскированные под «социалистическое братство», и, таким образом, ставят под сомнение ранее существующую «неприкосновенность» границ.
В целом, идентичность меньшинства варьируется в своем разнообразии в зависимости от политических обстоятельств: меньшинства, согласно Руфину (Rufin), 1991, 630 (Селла-Мази, 2016, 197), даже национальные, являются созданными.
Невозможно изучать этнические меньшинства, не обращаясь, прежде всего к структуре национальных общин, в которых они формируются и к которым они относятся, а также к международному политическому контексту, поскольку проблемы меньшинств редко являются внутренними проблемами.
Различные определения (см. Селла-Мази, 2016, 197, а также соответствующая литература, приведенная в нем) суммированы и сосредоточены в цельной совокупности определения меньшинства путем двумерного анализа, который включает:
а) объективные составляющие, а именно существование групп населения в государстве, гражданами которого они являются, и которые явно отличны от остальной части населения по четким специфическим национальным, этническим, религиозным или языковым признакам. По численности своих представителей такие группы несомненно уступают по отношению к остальной части населения страны, и
б) субъективные составляющие, которые проявляются в виде существования и консолидации коллективной, групповой воли, с целью сохранить эти дифференцирующие характеристики, в том числе отдельно для каждого представителя меньшинства, которые должны идентифицировать его с этой группой.
Субъективные критерии должны учитываться на таком же уровне и в той же степени, как и объективные, с целью избежать произвольной характеристики меньшинства (Rousso-Lenoir, 1994, 58).
Следует отметить, что теоретический вопрос о концептуальном определении понятия «меньшинство», возникший в 19 веке, продолжает существовать и на сегодняшний момент, и постоянно сосуществует и идет в ногу с понятием «защита меньшинств», согласно которому только слабые государства имеют обязательства, в то время как либеральные государства Западной Европа считаются вне всякого подозрения (см. подробности в работе г-жи Дивани, 1995, 26).
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что религия, язык, расовая принадлежность и родство, общая история и традиции являются отдельными или же в совокупности предпосылками, согласно которым все вероятные определения термина «меньшинство» согласуются и сходятся воедино.
Тем не менее, следует отметить, что на сегодняшний день отмечается тенденция отказаться от классического, с политическим подтекстом термина «меньшинства» в пользу такого понятия как «национальные, этнические, религиозные, культурные, языковые и расовые групп» (Теодоропулос, 1993, 140, Селла-Мази, 2016, 195).

Понятие “регионального языка меньшинств”
Термины «этнический язык», «местный/региональный язык», «национальный язык» и «язык меньшинства» одинаково широки, поскольку их рамки зависят от политических убеждений, а также национальной чувствительности их пользователей (Hоffman, 1991).
Например, для неосведомленных, термин «язык меньшинства» относится к слабому с экономической точки зрения, малочисленному, локально и социально низшему языку, тогда как существуют образцы языковых меньшинств, которые представляют собой совершенно противоположную социолингвистическую ситуацию, как например, в случае с каталонцами Испании (Селла-Мази, 2016, 204).
Соответственно, с лингвистической точки зрения выражение и восприятие этнической или национальной идентичности, статус языка меньшинства и его носителей в конкретном государстве, различные языковые факторы, такие как, например, является ли язык регулированным элементом или нет, связан ли он с определенной литературной традицией или нет, для каких целей и в каких коммуникативных ситуациях используется, это вероятнее всего наиболее определяющие и объективные критерии для характеристики языкового меньшинства и непосредственно самого его языка.
С официальной точки зрения «язык меньшинства» определен Уставом региональных языков или языков меньшинств Совета Европы как язык, который:
а) традиционно используются в определенной области государства гражданами данного государства, которые по численности составляют группу, меньшую, по сравнению с остальной частью населения государства, и
б) отличается от официального языка/ языков этого государства.
Это определение относится исключительно к языкам меньшинств, которые сложились исторически, а именно тем, которые на протяжении длительного времени используются в определенном государстве, в то время как диалекты и языки неевропейских мигрантов/переселенцев в данном случае не имеются в виду и исключаются (Селла-Мази, 2016, 205).
Из выше сказанного становится ясно, что определение, которое было предложено Уставом Совета Европы, является политически ориентированным и вероятнее всего применимо в случае с «большими» странам, а не с «малыми», как это было изначально заложено традициями начала века.
Что, можно предвидеть для миллионов иммигрантов, например Франции, Германии или Великобритании, которые получили гражданство государства, в котором они живут и развиваются? Каково будущее миллионов цыган в крупных европейских государствах? Что ожидает в будущем диалекты соответствующих официальных/государственных языков, например, таких как сицилийский в Италии, диалект Орлеана, Болоньи, Лотарингии, Бургундии и др. в Северной Франции и диалект Прованса на юге страны?
Следует отметить, что с лингвистической точки зрения термин «диалект» означает вариацию одного языка, которая отличается от других подобных вариаций и языковых форм на лексическом, грамматическом, интонационном уровнях.
С политической точки зрения, отношения между официальным языком и его диалектными формами регулируются политическими и местными обстоятельствами, спроецированными на национальном уровне, а также политической властью, которой наделена определенная языковая группа.
Как утверждает Макс Вайнрайх (Μax Weinreich) (1894-1969): «Язык – это диалект с сухопутными и морскими силами» (Edwards, 1995, 23, Мела-Мази, 2016, 205).
Критерий понимания в данном случае, скорее всего, усложняет ситуацию, особенно когда речь идет об использовании языковых форм на официальном уровне: носители кантонезийского диалекта с трудом понимают говорящих на мандаринском диалекте, в то время как обе языковые формы считаются диалектами китайского языка, не только потому, что они используют одну и ту же письменную форму, но также и потому, что обе стороны находятся в рамках одного государства и представляют его граждан.
С другой стороны, в то время как норвежцы и датчане не испытывают затруднений в понимании друг друга, соответствующие утверждения национального и политического характера требуют, чтобы данные языковые системы считались двумя разными языками.

Понятие “языкового меньшинства”
Учитывая отношения меньшинства и языка, а также их взаимосвязь с политикой, мы пытаемся определить понятие «языкового меньшинства», элемента, который также, по сути, зависит от политических критериев и определяется ими.
Следует отметить, что в политически ориентированных исследованиях понятие «язык меньшинства» рассматривается в контексте с понятием «этнического меньшинства» и находится от него в прямой зависимости, в то время как языковые исследования ограничиваются критериями использованием языка, независимо от того, сохраняется/поддерживается ли язык или нет, а также руководствуются факторами, повышающими жизнеспособность языковых меньшинств как отдельных общин.
В других лингвистических исследованиях, как правило, не встречается упоминание о трактовании данного понятия, хотя приводятся примеры и описываются случаи языковых меньшинств (см. также Селла-Мази, 2016, 201).
Как правило, существование языкового меньшинства всегда предполагает наличие определенных особенностей расового, языкового или культурного происхождения, однако это не означает, что категория людей с их собственными характеристиками автоматически переходит и образует этническую группу (groupe ethnique).
Социальная классификация или самовосприятие себя таковой группой – это процессы, необходимые для существования этнических и языковых групп (Alardt, 1992, 45, Селла-Мази, 2016, 201).
Согласно политическому подходу к проблеме, критерии, определяющие язык меньшинства и, следовательно, языкового меньшинства, следующие:
а) самовосприятие себя таким меньшинством, самоопределение (самоидентификация как таковая),
б) общее происхождение носителей данного языка,
в) определенные языковые, культурные и исторические характеристики, присущие языку, а также
г) способ социальной организации во взаимодействии с вовлеченными языковыми группами, который, как таковой определяет положение меньшинства данной группы.
Согласно Алардту (Αllardt), (1993, 51), выше перечисленные критерии не следует рассматривать как абсолютные и полные, поскольку в любом языковом меньшинстве есть некоторые представители, связанные с остальной группой посредством всех этих четырех элементов и другие, связанные только одним из них.
Особого внимания заслуживает и факт существования воинствующих, активных языковых меньшинства, большинство членов которых не говорят на языке своей группы, такие как, например, в Европе, баски и ирландцы (Alardt, 1992, 53, Селла-Мази, 2016, 201).
Существуют также специальные языковые группы, которые не смогли приблизиться до уровня определенных этнических (национальных) чувств, в противовес большинству своих сограждан, как, например, эльзасцы, носители эльзасского диалекта, одного из диалектов современного немецкого языка, которые духовно и исторически чувствуют себя ближе к своим французским согражданам, нежели к своим соседям немцам (Hоffman, 1991, 200, Селла-Мази, 2016, 202).
Эта реальность более чем предметно доказывает, что для некоторых подходов понятие языкового меньшинства носит скорее политический, нежели лингвистический характер, согласно которому языковые меньшинства не могут быть определены строго по языковым критериям.
В таких случаях, когда этническое меньшинство чувствует угрозу, оно обращается к языковому вопросу, начинает его продвигать, идентифицирует себя с ним, в результате чего язык получает географическое выражение, тем самым подтверждая тот факт, что язык является способом и средством выражения «мысли» и «восприятия» происходящего. (Sanguin, 1993, Селла-Мази, 2016, 202).
Как следствие, «этническая гордость языковых меньшинств» требует использования «территориального наследия», что часто приводит к территориальным требованиям и сепаратистским претензиям.
Языковые меньшинства характеризуются как таковые не столько из-за небольшого количества носителей, (некоторые из них насчитывают миллионы), но главным образом потому, что в некоторых случаях все население (меньшинств и не только) считает, что язык меньшинства не имеет идентичного статуса с национальным языком, и поэтому, вероятнее всего, их социальная поддержка недостаточно выражена.
С лингвистической точки зрения по всему миру различаются коренные и некоренные языковые меньшинства (Hoffman, 1991, 221, 242).
Коренное языковое меньшинство – это сообщество людей, которые характеризуются рядом общих черт, включая их собственный язык, и которые считают себя отличными от групп и сообществ носителей языка большинства. Они как правило сосредоточены на определенной территории, так называемом районе меньшинства, где они проживали в течение длительного времени, как правило, на протяжении веков.
В этом регионе, в рамках этой территории этот язык, который не является языком большинства граждан государства, используется всеми или, по крайней мере, значительным количеством представителем данного языкового сообщества (Селла-Мази, 2016, 203).
Коренные языковые меньшинства подразделяются на две основные группы:
а) языковые меньшинства, язык которых не является официальным языком какого-либо определенного государства, т.е. речь идет об этнических группах, или народах, как таковых, чьи исконные земли находятся на территориях, где они и проживают, например, окситанцы и бретонцы во Франции, баски и каталонцы в Испании, лапоны в северной Скандинавии и т.д.,
б) языковые меньшинства, язык которых является официальным языком какого-либо другого государства, иными словами речь идет об общинах, которые составляют меньшинство в государстве, гражданами которого они являются и на территории которого они проживают, и которые, тем не менее, стремятся к своим исконным территориям за пределами страны, где они проживают, в этом случае можно привести пример немцев в Дании, тирольцев в Италии, шведов в Финляндии и т.д.
Некоренные языковые меньшинства – это те этнические группы, которые сравнительно недавно обосновались в каком-либо определенном государстве. Они делятся на две категории:
а) группы, которые сами переехали на их настоящее место жительства, и
б) группы, чьи отцы или прадеды переехали на территорию данного государства и поселились там. Это случаи иммиграции (immigration) или временной миграции (переселения) (migration) новых меньшинств, которые внесли глубокие изменения в социальную структуру многих европейских государств в послевоенные годы (см. также Селла-Мази, 2015, 53-60, Неклассифицированное двуязычие: языки групп мигрантов в Греции – языки переселенцев»).

Языковая и образовательная политика по отношению к меньшинствам:
Ситуация в Российской Федерации
Давайте сначала поговорим о государстве, которое исторически традиционно относится с уважением к миноритарному характеру своих этнических групп. Речь идет о современной Российской Федерации.
Как и нынешнее государство Российской Федерации, так и бывший Союз Советских Социалистических Республик являются одними из тех стран, которые признают миноритарные этнические группы в своем составе, также как и их права на свой язык и образование.
Двадцать две автономные республики в составе Российской Федерации идентифицируются (исторически или по критерию численности населения) с коренными этническими меньшинствами, что и отображается в их официальном названии (например, Республика Карелия).
В управленческом аппарате и в области образования используются два языка (русский и язык национального меньшинства), в то время как предусловием занимать какую-либо государственную должность в области является знание обоих языков.
В Российской Федерации проживает более 180 этнических групп, большинство из которых (100 национальностей и этнических групп) являются коренными народами России. Более того, на сегодняшний день в России есть этнические группы, которые имеют другую основную страну, которая считается страной их происхождения, включая страны бывшего СССР (армяне, азербайджанцы, украинцы, белорусы и др., также немцы, греки, французы, поляки и др.).
Согласно переписи 2010 года населению была предоставлена возможность свободно выбирать показания их этнического/национального происхождения и принадлежности. Интересно, что было зарегистрировано в общей сложности 800 этнических групп.
4% населения (5,6 млн. человек) не выбрали и не указали национальность. 92% населения в качестве родного языка указали русский язык.
Из общей численности населения 145 миллионов человек – русские составляют 81% населения – при переписи они указали свою национальность как русские, далее следуют татары (3,9%), украинцы (1,4%), башкиры, чуваши, чеченцы и армяне (все в общей сложности более миллиона человек).
Образование на родном языке было традиционным на протяжении нескольких десятилетий, особенно в период после Октябрьской революции в 20-30гг., хотя во времена царской России в 1905 году в Казанской губернии (Татарстан) в 845 medrese & mektub обучалось 35 000 мальчиков и 19 500 девушек.
До 1937 года начальное образование (до 5 класса) предоставлялось на 48 языках, включая и греческий.
В 1980-х годах 9% детей ходили в школы национальных меньшинств (все предметы преподавались на родном языке меньшинства), где на уровне начального образования преподавалось 60 языков. Общее начальное и среднее образование было доступно на 4-х языках: татарском и башкирском – 11 лет (на всех уровнях образования), якутском (9 лет) и тувинском (7 лет).
Сегодня в трех автономных республиках (Татарстан, Башкортостан и Якутия) преподавание местного регионального языка является обязательным для всех детей независимо от национальностей.
Высшее образование осуществляется только на русском языке (за исключением татарского в 22 ВУЗах Республики Татарстан на некоторых специальностях), для того, чтобы выпускники ВУЗов в дальнейшем не имели ограничений на рынке труда.
Есть интересная статистика по количеству школ, где предметы преподаются на языке меньшинства и школ, где преподаются языки меньшинств: на территории Российской Федерации действуют 6.334 школы меньшинств (все преподавание осуществляется на языке меньшинства), а также 10.522 школы, где преподается язык меньшинства в качестве отдельного языкового курса.
Тенденция, последовавшая за введением всеобщих экзаменов (аналог общегреческих), заключается в сокращении школ меньшинств и увеличении школ с преподаванием родного регионального языка (включая и школы с преподаванием новогреческого языка).

Ситуация с мусульманским меньшинством Западной Фракии и греческого православного меньшинства в Турции
Согласно Лозаннскому договору (1923), помимо всех остальных урегулирований, определяется и институциональный статус данных «близнецов» меньшинств [Раздел 5, «Защита меньшинств». Статья 37].
Модель двуязычного образования, которая используется в (мусульманских) школах меньшинств во Фракии, также как и в школах греко-православных меньшинств Турции, возникла из Соглашения об образовании 1951 года и Протокола об образовании 1968 года между Грецией и Турцией, а также на основании Греко-турецкого соглашения о культурном сотрудничестве 2000, который заменил Соглашение об образовании от 20 апреля 1951 года.
Используемая модель с двуязычной образовательной системой относится к «перспективной» и «мощной» форме двуязычных образовательных моделей, направленных на сохранение родного регионального языка и изучение второго (Baker 1993, 153, Селла-Мази, 2016, 321).
Как для трехъязычного, единоверного мусульманского меньшинства Греции, так и для греко-христианского меньшинства Турции была принята двуязычная модель школы: речь в данном случае идет о двуязычной языковой программе, в рамках которой два языка, турецкий и греческий, не только преподаются как языковые дисциплины, но также используются для преподавания теоретических предметов, при этом учебное время, затраченное на дисциплины, преподаваемые на греческом или турецком распределяется максимально равномерно.
Необходимо обратить внимание, что не следует зацикливаться и ограничиваться на двуполярности этих двух языков, забывая о том, что для детей мусульманского меньшинства Греции образовательные программы не функционируют одинаково равноправно для всех учащихся мусульман: в то время, как школа меньшинства двуязычна, но только принимая во внимание греческий и турецкий языки в этом случае, остальные два языка нетурецких говорящих учеников меньшинств, такие как помакийский и романи не представлены, в результате чего в школьном контексте дети-представители этих региональных меньшинств не имеют никакой связи со своими родными национальными языками.
Группа этих учащихся является по сути можно сказать «обиженной» из числа меньшинств, для которых на сегодняшний момент нет решения по их образовательному статусу. В школах греческого православного меньшинства такие дисциплины, как «Греческий язык», «Греческая литература», «Физика», «Биология», «Химия» и «Математика» преподаются на греческом языке, а такие предметы, как «История», «География», «Современная история Турции», «Турецкий язык», «Турецкая литература», «Гражданское воспитание», «Социология» преподаются на турецком языке. В школах меньшинств мусульманского меньшинства Фракии ситуация представлена противоположным образом. Также все «второстепенные» дисциплины, такие как музыка, гимнастика, трудовое обучение, домашнее хозяйство преподаются на греческом или турецком языках соответственно.

Что касается мусульманского меньшинства Фракии
В целях удовлетворения образовательных потребностей всех учащихся из числа мусульманских меньшинств, а именно с тремя разными родными языками: турецким, помакийским и (романи) цыганским языками, во Фракии функционируют 146 школ начального образования для меньшинств, две гимназии-лицея и два учебных мусульманских заведения медресе, в которых в общей сложности обучается 7 320 учащихся (2014-15 учебный год, данные Министерства образовании и религии Греции).
Следует отметить, что за последнее десятилетие наблюдается сокращение числа учащихся школ меньшинств, что объясняется главным образом двумя факторами:
а) уход из школы до завершения девятилетнего обязательного образования — и лицея и
б) перевод/перемещение числа учащихся из системы образования меньшинств в национальную образовательную систему страны (за последние 15 лет число учащихся меньшинств, получающих среднее образование в государственных школах страны, а не в школах меньшинств, резко возросло).
Следует отметить, что образование девочек из меньшинств, которые «традиционно» уходят из школы сразу же после окончания начальной ступени, является актуальным вопросом. Положительные изменения по данной ситуации отмечаются за последнее десятилетие, когда мы наблюдаем впечатляющий рост числа учащихся, продолжающих свое обучение в гимназиях, особенно девочек. Их процент обучения в гимназиях на сегодня составляет около 50% от общего числа.
Одним из основных факторов снижения оттока учащихся из школ является также и улучшение качества образования, по крайней мере, которое предоставляется на греческом языке, в результате можно наблюдать такие статистические показатели: уровень оттока учащихся сократился с 65% в 1996 году до менее, чем 30% в 2007 году; намного выше, чем в среднем по стране (7%) 270 (Notaras 2008, Кацирмас 2014, 28).
Общее снижение численности учащихся школ меньшинств также может быть связано с проблемами рождаемости в национальных меньшинствах по экономическим причинам.
Согласно данным Макраса и Цомова (2009), установлено, что 1/3 учащихся на сегодняшний день являются единственными детьми в семье.
Несмотря на «прогрессивную» образовательную модель, в рамках которой функционирует образование меньшинств, ее ожидаемые положительные результаты не отображаются и не находят себя у определенного числа учащихся.
Работа, как учащихся, так и преподавателей является одинаково серьезной, и результаты, которые ожидаются, в конечном счете, могут быть достигнуты только при больших усилиях и не сразу, а с течением времени.
Обучение учащихся школ меньшинств сопровождается языковыми, культурными и социальными проблемными воспросами, которые касаются не только ребенка, но и всей его семьи и языкового сообщества в целом (см. анализ проблем Макраса и Цомова 2009).
Школьные неудачи являются фактом, и во многих случаях связаны и объясняются ранним (зачастую необходимым) уходом из школы. Согласно показаниям самих учащихся, а также согласно опросам (Аскуни (Askouni) 2006), низкая школьная успеваемость является показателем недостаточного владения как турецким, так и греческим языками.
На этот моменте мы хотели бы заострить свое внимание на развитии мусульманских студентов в области высшего образования: греческое государство, признавая особые языковые проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся мусульманского меньшинства, и с целью, чтобы интегрировать это новое поколение в общество, и соответственно в государство, в котором они живут и работают, специально для этой категории утвердило дополнительный процент (0,05%) к числу студентов, поступающих в высшие учебные заведения в 1996-97 учебном году и далее.
В 1996 году, в первый год реализации данного проекта, 98 желающих (57,4% мальчиков и 42,6% девочек) смогли поступить в высшие учебные заведения.
Пятнадцать лет спустя, в 2011 году, это количество составляет 482 человека, а уже в 2012 году начитывалось в общей сложности 519 студентов-мусульман, из которых 50,2% — мальчики и 49,8% — девочки.
До 2008 года на обучение были зачислены 1 706 студентов, из которых на тот момент окончили учебу около 37%. Согласно исследованиям Аскуни (Селла-Мази, 2015, 52), результаты которого были представлены на конференции «Лозаннское соглашение — 90 лет спустя: урегулирования вопроса о национальных меньшинствах», в г.Комотини, количество выпускников студентов-мусульман в 2008 году (студенты, которые поступили до 2008 года) составляло 37%, при этом средний срок обучения составлял 6 лет, в то время, как те, кто поступили до 2002 года – насчитывали 47,3% выпускников.
Результаты этого исследования, с одной стороны, демонстрируют способность молодых мусульман учиться и развиваться в грекоязычном обществе в его системой высшем образовании, при этом с географической точки зрения охватывая значительную часть территории Греции, и с другой стороны демонстрируя успех всего многоязычного мусульманского меньшинства.

По поводу греческого православного меньшинства в Турции

Несмотря на ряд сложностей, в отличие от достаточно успешного опыта, который наблюдается на сегодняшний момент в образовательном процессе мусульманского меньшинства Греции от успешных, образование учащихся, представителей греческого православного меньшинства в Стамбуле, Имвросе и Тенедосе, продвигается пока очень замедленными темпами, как с качественной, так и с количественной точек зрения (для дальнейшего анализа см. Селла-Мази и Робопулу, 2014 и Селла-Мази, 2016, 427).
Школы в Имвросе и Тенедосе: для осуществления плана де-эллинизации островов Имвроса и Тенедос, в качестве первого шага, турецкие власти закрыли школы греческого православного меньшинства в 1964.
С 1923 года Имврос и Тенедос находясь под турецким управлением, имели в своем большинстве практически полностью греческое население, более восьми тысяч в Имвросе и три тысячи в Тенедосе, а также особый режим самоуправления, который был установлен согласно Лозаннскому договору.
Самоуправление островов было упразднено, поскольку турецкие власти применяли «антименьшинские» действия с нарушением прав представителей греческого меньшинства и свободы православных греков Имвроса и Тенедоса с 1924 года.
В учебном году 2013-2014 вновь стала функционировать начальная школа в Имвросе для шести учащихся, в 2015-2016 гг. для учащихся свои двери должна была вновь открыть греческая гимназия в Имвросе.
В самом Стамбуле в 1955-1956 учебном году действовало 45 учебных заведений начального образования и 6 школ среднего образования с общим количеством учащихся 5,380 и 1,209 соответственно.
В 1975-1976 учебном году уменьшение количества учащихся становится достаточно тревожным, поскольку после депортаций и вторжения на Кипр, греческая община была вынуждена покидать в своем большинстве турецкую территорию, в результате чего остались функционировать 26 начальных школ и 6 гимназий/лицеев, с соответствующим количеством учащихся 1 150 и 862 человека, в то время как в 2013-2014 учебном году стал функционировать один детский сад, четыре начальные школы и три гимназии/ лицея с 119 и 125 учащимися соответственно.

Школа меньшинства как условие общения: многоязычная или одноязычная школьная среда?
Контингент учащихся:
Еще с 1968 года, с учетом кипрского вопроса и после оттока представителей греческой национальности из Стамбула, количество учащихся заметно уменьшилось (см. таблицу выше)
Обучение в течение последнего десятилетия арабоговорящих детей в школах национальных меньшинств Стамбула, для которых в большинстве родным языком был арабский, а для остальных – турецкий, и их постепенное процентное увеличение по сравнению с количеством учащихся греческого православного меньшинства, дало все шансы и возможности для введения турецкого в качестве основного языка преподавания и в школах греческого национального меньшинства.
Сегодня в некоторых случаях процент арабоязычных/турецкоговорящих учащихся превышает 50% от общего количества обучаемых. Это явление создает особо сложную языковую, и вместе с тем образовательную ситуацию. Смешанные браки являются одним не менее актуальным вопросом на сегодняшний день.
Следует отметить, что по данным Вселенского Патриархата и поместных церквей, 61,5% браков (членов меньшинства, которые остаются проживать в Стамбуле), которые были совершены в Стамбуле в период с 1993 по 2005гг., являются смешанными.
Социокультурная и социолингвистическая ситуация в сочетании с некачественным обучением греческому языку, отсутствием необходимых учебников и др., а также постоянный контроль за школьной жизнью учащихся со стороны зам.директоров, турков по национальности (ситуация, длящаяся на протяжении многих лет), привели многих родителей, представителей греческих семей к тому, что они просто забрали своих детей из греческих школ нац. меньшинства.
Проблема некачественной подготовки школьных учебников, ориентированных на преподавание предметов на греческом и для обучения самому греческому языку, а также проблема недостаточной профессиональной подготовки преподавателей/ учителей греков в школах греческого национального меньшинства являются наиболее острыми и актуальными, с которыми сталкивается образование греческой общины в Стамбуле.
Преподавательский состав в школах греческого православного меньшинства, особенно по причине специфической двуязычной ситуации, в которой находятся учащиеся таких школ, по сути, должен иметь специализированное высшее образование в области двуязычия, владеть методиками и теоретическими знаниями, связанными не только с языковыми трудностями, но и социолингвистическими, психолингвистическими и педагогическими вопросами.
В итоге, изменилась не только образовательная, но и социальная и языковая реальность греческого православного меньшинства Турции.
В силу длительного (на протяжении десятилетий) влияния и взаимодействия политических, исторических, социальных, культурных, образовательных и экономических факторов составляющие элементы греческого православного меньшинства были перегруппированы и утратили свое равновесие, хрупкий баланс, с помощью которого представителям греческого православного меньшинства удавалось найти свое место в огромном океане турецкоговорящего большинства страны.
К сожалению, на сегодняшний момент можно заметить, что данное равновесие утрачено, скорее всего, навсегда, результатом чего можно считать потерю позиций родного языка – греческого – для представителей греческой православной общины в этой неравной «битве» греческого православного меньшинства со временем и политическими обстоятельствами и их последствиями.
Греческий язык утратил свои позиции не только в Имвросе и Тенедосе, но и в самом Стамбуле теперь является языком меньшинства с низким уровнем жизнеспособности, т.е. языком с достаточно небольшим шансом сохранения и низкой функциональной способностью по сравнению с турецким языком.
Данный факт еще раз доказывает, что «меньшинство» и, в частности, «языковое меньшинство» является «конструкцией/ творением» политических обстоятельств и его изучение, с целью интерпретировать и истолковать его суть не будет возможным, если тот, кто изучает данное явление не ссылается прежде всего на структуру национальной общности в рамках международного политического контекста.

Выводы
• Отдельно взятый язык наделен как «унифицирующей – объединяющей», так и «разделяющей» функцией и служит для «идентификации» группы носителей данного языка.
• Понятие «меньшинство» является вновь созданным понятием с неточным, неустоявшимся содержанием. Его содержание зависит от того, кто его использует и варьируется в зависимости от преобладающих политических условий.
• Смысловое содержание понятия «меньшинство» состоит в объединении как объективных, так и субъективных компонентов.
• Понятия «языковое меньшинство» и «язык меньшинства» в основном измеряются политическими, а не лингвистическими критериями. Абсолютно лингвистическое различие, которое может быть сделано в данном контексте, будет подразумевать деление на «коренные» и «некоренные» языковые меньшинства.
• Понятие «язык меньшинства» имеет различное смысловое содержание в зависимости от контекста, в котором он рассматривается и изучается: лингвистический контекст отличается от институциональной/ политической точки зрения.
• Понятие «языковое меньшинство» не должно приравниваться к любому другому виду меньшинства.
• Понятия «языки меньшинств» и «языковые меньшинства» не идентичны, поскольку языковая группа, использующая язык меньшинства, может не быть (само)охарактеризована как «меньшинство».
• Из вышесказанного следует, что необходимо быть очень осторожными в использовании вышеуказанных понятий, учитывая сложности в их четком определении и разграничении, а также с учетов политической точки зрения относительно их сути и природы, которая зачастую принимает активное участие и дает свою интерпретацию и видение дел в сугубо лингвистических аспектах.